學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)

□羅生全 田洵洵

[西南大學(xué) 重慶 400715]

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)

□羅生全 田洵洵

[西南大學(xué) 重慶 400715]

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)以“學(xué)習(xí)為本”為根本價(jià)值旨?xì)w，旨在讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)目標(biāo)的價(jià)值和規(guī)定，促進(jìn)學(xué)習(xí)性經(jīng)驗(yàn)的生成和改進(jìn)與完善學(xué)習(xí)效果，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教師本位導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)觀念轉(zhuǎn)變下的教學(xué)設(shè)計(jì)需轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)為取向，以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w重新設(shè)定目標(biāo)，以學(xué)習(xí)力、表現(xiàn)力、生成力的提升建構(gòu)教學(xué)過(guò)程，以學(xué)習(xí)水平的提升進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控。

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)；教學(xué)設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)水平

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)（Assessment for Learning）是20世紀(jì)90年代西方基礎(chǔ)教育改革中的一種新的評(píng)價(jià)，旨在促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，且對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)提升有必然的幫助。布萊克和威廉教授曾通過(guò)對(duì)160種教育期刊和專著上250篇關(guān)于形成性評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，發(fā)現(xiàn)在實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)收益（learning gains）顯著提高[1]。該評(píng)價(jià)中學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升以轉(zhuǎn)變教師主導(dǎo)的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式為基本途徑，而教學(xué)和學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)本身是以促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為最終目的，傳統(tǒng)工具理性導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)重“教”輕“學(xué)”，已然背離了教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷。由此，改變傳統(tǒng)“以教定學(xué)”的教師主導(dǎo)下的學(xué)習(xí)方式，再次審視教學(xué)設(shè)計(jì)以促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為初衷，需以學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)為取向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的目標(biāo)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)以教學(xué)目標(biāo)為方向，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)方向是學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展。目標(biāo)方向來(lái)源于該評(píng)價(jià)中師生共享的學(xué)習(xí)目標(biāo)理念，而教學(xué)設(shè)計(jì)中與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)最為密切的因素是教師的教學(xué)。由此，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的目標(biāo)設(shè)計(jì)以師生交互學(xué)習(xí)的共享目標(biāo)為基本特征，以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w的核心目標(biāo)為基本方向，以教師專業(yè)水平提升為支點(diǎn)的基礎(chǔ)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為外在借力，為之提供支點(diǎn)。

（一）師生交互學(xué)習(xí)的共享目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)分享于學(xué)生是學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)開(kāi)展的基本前提，即讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、為什么學(xué)習(xí)這些學(xué)習(xí)內(nèi)容以及如何評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。“須使學(xué)生明了學(xué)習(xí)目標(biāo)以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，即學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)是“學(xué)習(xí)者和他們的教師為了確定學(xué)生現(xiàn)在在哪里（where），應(yīng)該到哪里（where），以及如何更好的到達(dá)那里（how）而收集和解釋證據(jù)的過(guò)程?！盵2]因此，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的目標(biāo)設(shè)計(jì)的特征之一在于其設(shè)計(jì)的目標(biāo)是師生共享的，以此回應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中目標(biāo)封閉性的問(wèn)題。共享目標(biāo)的意蘊(yùn)：于學(xué)生或教師而言對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)都是非常明確的，即融學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)師生共享教學(xué)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的理念于教學(xué)設(shè)計(jì)之中[3]。此外，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的“以教定學(xué)”，趨向“以學(xué)定教”，其共享的學(xué)習(xí)目標(biāo)既來(lái)源于師生的交互學(xué)習(xí)，也是師生交互學(xué)習(xí)的一個(gè)基礎(chǔ)。教育中強(qiáng)調(diào)民主，也需保持教師教學(xué)的主導(dǎo)性，學(xué)生需跟隨著教師教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)的大方向走；同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)是基于教師對(duì)學(xué)習(xí)者的深入了解，最終所設(shè)計(jì)的目標(biāo)是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和提升教師的專業(yè)水平。由此，可以說(shuō)學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)是為師生共同設(shè)計(jì)的，需要師生間的交互學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)。

“交互學(xué)習(xí)”和“共享”為師生交互學(xué)習(xí)的共享目標(biāo)的關(guān)鍵詞，從其入手構(gòu)思這樣的教學(xué)目標(biāo)?！敖换W(xué)習(xí)”是一種學(xué)習(xí)方式，教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)需要師生間進(jìn)行交互學(xué)習(xí)以達(dá)到目標(biāo)真正能夠共享的狀態(tài)。同時(shí)，師生共享的目標(biāo)來(lái)源于師生交互學(xué)習(xí)，目標(biāo)的存在并非先于學(xué)習(xí)者，而是與之共生，即有了教學(xué)對(duì)象（學(xué)習(xí)者）才有教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)。首先，師生為預(yù)設(shè)目標(biāo)而做的準(zhǔn)備工作，即師生彼此交流，尤其是教師深入了解學(xué)生的認(rèn)知水平；其次，師生為達(dá)到這樣預(yù)設(shè)的目標(biāo)協(xié)同學(xué)習(xí)，教師引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生反饋信息協(xié)助教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，從而提高教師的專業(yè)水平。教師不僅將目標(biāo)告訴學(xué)生，還應(yīng)幫助其明白教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)。以“交互學(xué)習(xí)”為前提的“共享”目標(biāo)不再是教師的“主觀規(guī)定”，師生對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)是明晰的。

（二）學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w的核心目標(biāo)

以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標(biāo)是實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的首要目的，也是教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)及初衷。與其他教育教學(xué)評(píng)價(jià)不同，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)不是對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，摒棄了傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)中對(duì)學(xué)生的甄別、篩選等功能，首要目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷也是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，為學(xué)生更好地學(xué)習(xí)提供一個(gè)支點(diǎn)，使其更有效地學(xué)習(xí)。現(xiàn)將學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展這一理念融入教學(xué)設(shè)計(jì)中，一方面是從理論上將教學(xué)設(shè)計(jì)再次與促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展這一目的進(jìn)行對(duì)接，另一方面為實(shí)踐中的教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)建一個(gè)理論框架[3]。

學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w的核心目標(biāo)，必然是實(shí)現(xiàn)于完整的教學(xué)過(guò)程之中。教、學(xué)、評(píng)三者的結(jié)合，并貫穿于教學(xué)的全過(guò)程，整個(gè)教學(xué)過(guò)程才是完整的。學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展是教、學(xué)、評(píng)三者合力的結(jié)果，而力求提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展需轉(zhuǎn)變這三者的傳統(tǒng)行為方式。影響這三者行為方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，其對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程以及評(píng)價(jià)方式的預(yù)設(shè)，在很大程度上對(duì)其有著規(guī)定性的作用。由此，教學(xué)設(shè)計(jì)中需注重這三方面行為方式的轉(zhuǎn)變：其一，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式。教師是教學(xué)的設(shè)計(jì)者，教師的教學(xué)方式包含于教學(xué)設(shè)計(jì)中?；谔嵘龑W(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展，需要改變傳統(tǒng)教師為主的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)為教師為導(dǎo)的教學(xué)方式。教師不再是課堂的主宰，而是引導(dǎo)學(xué)生成為課堂的主體，形成以教為導(dǎo)，以學(xué)為主的課堂教學(xué)形式。其二，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)定著學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的基本時(shí)間、空間、內(nèi)容、程序，影響著其基本學(xué)習(xí)方式的采用[4]。現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的分水嶺是學(xué)習(xí)自主，而非他主，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生由傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向自主、合作、探究等為特征的學(xué)習(xí)方式。其三，改變?cè)u(píng)價(jià)方式及其結(jié)果的使用。教學(xué)中采用學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)，打破傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)過(guò)于量化和單一性現(xiàn)象，從而趨向深化和多維的評(píng)價(jià)。同時(shí)，轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)結(jié)果的使用，學(xué)生成為主要使用者，學(xué)生利用評(píng)價(jià)結(jié)果中的信息來(lái)審視自己的學(xué)習(xí)方式，從而改善學(xué)習(xí)策略提升學(xué)習(xí)水平，即評(píng)價(jià)是為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。

（三）教師專業(yè)水平提升為支點(diǎn)的附加目標(biāo)

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)以教師專業(yè)水平的提升為支點(diǎn)的附加目標(biāo)。教師專業(yè)水平的提升作為學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的支點(diǎn)，同時(shí)也是教學(xué)本身所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)之一，正所謂“教學(xué)相長(zhǎng)”。一方面，從其作為“支點(diǎn)”來(lái)分析，教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)也以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標(biāo)[3]，所以，教育教學(xué)中需要尋找可以省力、有效撬動(dòng)學(xué)生發(fā)展的支點(diǎn)。而與學(xué)生發(fā)展關(guān)系最為密切的外界因素——教師，自然成為了這一核心目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵因素，其專業(yè)水平的提升無(wú)疑成為了外界撬動(dòng)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的支點(diǎn)。另一方面，從教師專業(yè)水平的提升作為學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向教學(xué)設(shè)計(jì)的附加性目標(biāo)分析，教學(xué)設(shè)計(jì)可以說(shuō)是對(duì)教與學(xué)的設(shè)計(jì)，在預(yù)想提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的同時(shí)，也需要考慮提升教師的專業(yè)水平素養(yǎng)，加固“支點(diǎn)”。此外，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為首要目標(biāo)，也力求提升教師的專業(yè)發(fā)展。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)即教師和學(xué)生共同參與評(píng)價(jià)，并借此提供信息作為反饋來(lái)改變教師的教和學(xué)生的學(xué)[5]。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的核心內(nèi)涵是該評(píng)價(jià)為雙向互動(dòng)的過(guò)程，不僅僅是教師通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)調(diào)整教學(xué)以滿足學(xué)生的需要，同時(shí)教師也通過(guò)反饋的信息來(lái)促進(jìn)其個(gè)人的發(fā)展。同時(shí)，源于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，唯有走在專業(yè)不斷發(fā)展的道路上才能彰顯其職業(yè)魅力和應(yīng)對(duì)外界帶來(lái)的各種教學(xué)挑戰(zhàn)[3]。

基于教師專業(yè)水平的提升作為學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)教學(xué)設(shè)計(jì)中的核心目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的支點(diǎn)，同時(shí)也作為該評(píng)價(jià)取向下教學(xué)設(shè)計(jì)的附加性目標(biāo)。由此，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)想了提升教師專業(yè)水平的三個(gè)部分：自我學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)。首先，教師的自我學(xué)習(xí)是終身自我發(fā)展、自我完善的過(guò)程，需要教師進(jìn)行反思性實(shí)踐，在提升教師反思能力的同時(shí)審視其教學(xué)策略、教學(xué)進(jìn)展和教學(xué)效果等；其次，教師間同伴互助，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，在提升教師合作能力的同時(shí)，與同伴進(jìn)行教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行交流、互提意見(jiàn)；最后創(chuàng)設(shè)有利于教師專業(yè)水平提升的環(huán)境，建立相應(yīng)評(píng)價(jià)機(jī)制，借鑒學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念，以激勵(lì)機(jī)制為主。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)?？梢哉f(shuō)，教師的專業(yè)水平是在對(duì)自身實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的過(guò)程中得到不斷提升，能夠有效地提升教師對(duì)學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的使用水平，成為提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的堅(jiān)實(shí)的“支點(diǎn)”。

二、學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)在于其過(guò)程設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)過(guò)程重在不斷提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的理想狀態(tài)是學(xué)生學(xué)習(xí)力的持續(xù)提升。而學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升必然實(shí)現(xiàn)于教學(xué)活動(dòng)之中，其外顯為教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生趨于積極的表現(xiàn)力，而其本質(zhì)是教學(xué)活動(dòng)中動(dòng)態(tài)生成而帶來(lái)的發(fā)展。由此，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)力求構(gòu)建學(xué)習(xí)力持續(xù)提升的過(guò)程模式、表現(xiàn)力持續(xù)張揚(yáng)的活動(dòng)模式和生成力不斷演繹的互動(dòng)模式。

（一）學(xué)習(xí)力持續(xù)提升的過(guò)程模式

學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的綜合能力，有學(xué)者將其概括為六個(gè)要素被學(xué)者們廣為引用，即學(xué)習(xí)行為的總動(dòng)力、學(xué)習(xí)需求的識(shí)別力、學(xué)習(xí)潛能的評(píng)價(jià)力、學(xué)習(xí)行為的理解力、學(xué)習(xí)活動(dòng)的激活力以及學(xué)習(xí)能力[6]。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)旨在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)，在教學(xué)的過(guò)程中必然需要提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。教學(xué)設(shè)計(jì)最終走向?qū)嵺`，學(xué)習(xí)力的提升并非一蹴而就，而是需要一個(gè)實(shí)踐的過(guò)程，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷提高其學(xué)習(xí)力。

學(xué)習(xí)力的持續(xù)提升并非僅是課堂教學(xué)中提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的必然要求，也是與終身學(xué)習(xí)結(jié)伴而生的學(xué)習(xí)化社會(huì)的時(shí)代要求。在教學(xué)過(guò)程中，建構(gòu)學(xué)習(xí)力持續(xù)提升的過(guò)程模式，是學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向教學(xué)設(shè)計(jì)的理論構(gòu)想。在教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的直接指導(dǎo)者，從而幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己學(xué)習(xí)的潛能和發(fā)展的可能，由此教師無(wú)疑是學(xué)習(xí)力持續(xù)提升的過(guò)程模式的總設(shè)計(jì)和實(shí)施者[7]。由此，從教師的角度來(lái)構(gòu)建該模式，需要做以下幾方面努力來(lái)著手持續(xù)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力：明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、重塑學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)、分享多元的學(xué)習(xí)方法、成為學(xué)習(xí)上的合作者和學(xué)會(huì)自我的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)。

（二）表現(xiàn)力持續(xù)張揚(yáng)的活動(dòng)模式

學(xué)生的表現(xiàn)力是指其在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，所表現(xiàn)出的帶有個(gè)人特征的特長(zhǎng)和才華。擁有較強(qiáng)表現(xiàn)力的學(xué)生在學(xué)習(xí)上積極主動(dòng)，傾向于自主探究，有利于自身創(chuàng)新人格的發(fā)展。同時(shí)，教師可以通過(guò)學(xué)生的表現(xiàn)力從多維的角度去了解一個(gè)立體的學(xué)生，有利于其診斷自我教學(xué)和更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。如同加涅所說(shuō)，內(nèi)部的變化必須通過(guò)外在的表現(xiàn)變化反映出來(lái)，表現(xiàn)的相對(duì)持久的變化是衡量學(xué)習(xí)是否發(fā)生的重要指標(biāo)。然而，目前我國(guó)的教育中學(xué)生的表現(xiàn)力卻處于缺失的狀態(tài)，現(xiàn)行的中小學(xué)教育，單一的教學(xué)方式，重視智育的教育傾向，忽視生命成長(zhǎng)規(guī)律的教育行為等現(xiàn)象普遍存在，這在很大程度上阻礙著學(xué)生表現(xiàn)力的發(fā)展，導(dǎo)致課堂教學(xué)很多時(shí)候成為教師的獨(dú)白，學(xué)生集體沉默，極度缺乏表現(xiàn)力[8]?；诖?，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)了學(xué)生表現(xiàn)力持續(xù)張揚(yáng)的活動(dòng)模式。將學(xué)生的成長(zhǎng)、發(fā)展與變化作為實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，這也是目前課改所期許的。

建構(gòu)表現(xiàn)力持續(xù)張揚(yáng)的活動(dòng)模式，一方面，教學(xué)需設(shè)計(jì)更多的活動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)表現(xiàn)，在活動(dòng)中充分地展現(xiàn)自己的特長(zhǎng)和才華。教師在教學(xué)活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)學(xué)生表現(xiàn)的情境、激發(fā)學(xué)生的表現(xiàn)興趣、關(guān)注個(gè)體的表現(xiàn)等等，教師尤其要注重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)意愿和表現(xiàn)能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，適度引導(dǎo)學(xué)生合理地表現(xiàn)自我和提升自身的表現(xiàn)能力。另一方面，教學(xué)設(shè)計(jì)上注重學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展的能力，即學(xué)生表現(xiàn)力的持續(xù)張揚(yáng)。教學(xué)設(shè)計(jì)中要突顯對(duì)學(xué)生自信心和反思意識(shí)的培養(yǎng)，自信心是一個(gè)人能夠表現(xiàn)自我的一扇窗戶，很多學(xué)生渴望表現(xiàn)自我，由于缺乏自信一直關(guān)閉著走向外界的窗戶；反思意識(shí)是一個(gè)人積極進(jìn)取的必備思維，沒(méi)有人能夠代替自己去進(jìn)步，學(xué)生唯有通過(guò)反思，審視自己的表現(xiàn)，才能在接下來(lái)的學(xué)習(xí)中展現(xiàn)出更好的自己。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)中融入了學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的理念，教師以積極的心態(tài)肯定每個(gè)學(xué)生都能進(jìn)步，幫助學(xué)生樹(shù)立和穩(wěn)固自信心；學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)倡導(dǎo)學(xué)生自我評(píng)價(jià)，必然需要學(xué)生的自我反思才能客觀有效地評(píng)價(jià)自己。

（三）生成力不斷演繹的互動(dòng)模式

生成是生長(zhǎng)和建構(gòu)，是根據(jù)課堂教學(xué)本身的進(jìn)行狀態(tài)而產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)形成的活動(dòng)過(guò)程，具有豐富性和生成性。新課程的終極價(jià)值和核心理念是“一切為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”。而“發(fā)展”卻是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中的因素和情景無(wú)法預(yù)見(jiàn)，也就產(chǎn)生出許多的生成性問(wèn)題。生成可分為兩種，一類是我們預(yù)設(shè)下的現(xiàn)象，另一類是我們不曾預(yù)設(shè)到的現(xiàn)象?！皠?dòng)態(tài)生成”是新課程理念下課堂教學(xué)的主要特征，它強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)固定不變、按部就班、機(jī)械僵化的教學(xué)模式，主張課堂教學(xué)必須構(gòu)建生成性的探究性活動(dòng)過(guò)程[9]。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)由此構(gòu)建教學(xué)中生成力不斷演繹的互動(dòng)模式（如圖1）。

生成力不斷演繹的課堂是需要師生互動(dòng)，教學(xué)過(guò)程中因互動(dòng)而有生成。那么，教學(xué)設(shè)計(jì)上需要教師的生成性教學(xué)，生成性教學(xué)的實(shí)踐先于理論，早在80年代意大利瑞吉?dú)W在幼兒教育中就進(jìn)行了生成性教育，即在師生互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)教育者對(duì)學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時(shí)價(jià)值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)[10]。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)旨在師生互動(dòng)的狀態(tài)下不斷提升課堂的生成力，由此構(gòu)建如圖所示的生成力不斷演繹的互動(dòng)模式。在課堂互動(dòng)的情境下，將預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)輸入，經(jīng)過(guò)師生的課堂互動(dòng)，對(duì)師生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生同化與順應(yīng)的作用（互動(dòng)后輸入），形成動(dòng)態(tài)生成（預(yù)設(shè)性與非預(yù)設(shè)性），反饋給師生并與預(yù)設(shè)目標(biāo)進(jìn)行整合，最終對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，如此不斷循環(huán)動(dòng)態(tài)生成新的內(nèi)容。由此教學(xué)設(shè)計(jì)中需要明確兩點(diǎn)：一是在彈性預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)下開(kāi)展生成性教學(xué)；二是需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)課堂互動(dòng)情境。真正的教學(xué)設(shè)計(jì)始于教學(xué)之前，但并不終結(jié)于教學(xué)活動(dòng)之時(shí)，是一個(gè)開(kāi)放多元對(duì)話的過(guò)程[11]。

圖1 教學(xué)中生成力不斷演繹的互動(dòng)模式

三、學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的質(zhì)量監(jiān)控設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)并不是一次就可以完成的，需跟隨教學(xué)的發(fā)展而不斷完善。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)始終圍繞著學(xué)生學(xué)習(xí)而展開(kāi)，最終必然以學(xué)生學(xué)習(xí)水平來(lái)作為衡量教學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而在教學(xué)活動(dòng)中，有效獲取學(xué)生學(xué)習(xí)情況在于師生間及時(shí)的反饋，針對(duì)反饋信息而改進(jìn)學(xué)習(xí)情況的關(guān)鍵在于對(duì)學(xué)習(xí)策略的掌握。所以，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)水平提升為質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)建構(gòu)了多元反饋回路的師生交互。

（一）學(xué)習(xí)水平提升的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)設(shè)計(jì)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)是對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的監(jiān)控進(jìn)行設(shè)計(jì)，以此確保和評(píng)估教學(xué)活動(dòng)的效果。學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升作為檢測(cè)學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，即以學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)在最終的質(zhì)量監(jiān)控方面以確保和提升教學(xué)和學(xué)習(xí)的質(zhì)量為重心目的[3]。其遵循實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)首要目的在于提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的理念，在其質(zhì)量監(jiān)控方面的設(shè)計(jì)旨向?yàn)榱藢W(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)而非對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)是為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)而非對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升在于對(duì)教學(xué)過(guò)程中所構(gòu)建的學(xué)生學(xué)習(xí)力、表現(xiàn)力以及課堂生成力的提升，并非測(cè)驗(yàn)所得的分?jǐn)?shù)提升。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)是融學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念于其中，最終的質(zhì)量檢測(cè)必然基于實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上?？梢哉f(shuō)，學(xué)習(xí)水平的提升作為監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，基于對(duì)以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標(biāo)回應(yīng)，源于對(duì)教學(xué)過(guò)程的檢測(cè)和學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)實(shí)施的必然選擇。

其一，目標(biāo)是開(kāi)展評(píng)價(jià)活動(dòng)的依據(jù)，由此，學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升作為其呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是決定于以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w的核心目標(biāo)。此外，回應(yīng)了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)于教學(xué)或?qū)W習(xí)質(zhì)量監(jiān)控方面背離教學(xué)設(shè)計(jì)初衷的問(wèn)題。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)估大多采用終結(jié)性評(píng)價(jià)，源于其評(píng)價(jià)的目的在于對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，即客觀反映出學(xué)生對(duì)于課堂教學(xué)內(nèi)容的掌握程度，即為了評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)。其二，以學(xué)習(xí)水平的提升來(lái)檢測(cè)學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量是對(duì)教學(xué)過(guò)程的檢測(cè)，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升體現(xiàn)于教學(xué)過(guò)程中，即在于學(xué)習(xí)力、表現(xiàn)力和課堂生成力不斷提升，回避了終結(jié)性評(píng)價(jià)欠缺持續(xù)提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的弊端。其三，教學(xué)活動(dòng)中實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)是以學(xué)習(xí)水平提升作為監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)質(zhì)量的合理選擇。提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平是該評(píng)價(jià)的首要目的，且該評(píng)價(jià)也是為了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。基于以上原因分析，學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升需要教師、學(xué)習(xí)者及其同伴的多維評(píng)估。在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始時(shí)需要教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的評(píng)估，在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)力、表現(xiàn)力和課堂生成力情況的持續(xù)記錄，以此形成對(duì)每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的檔案袋，便于個(gè)體學(xué)生學(xué)習(xí)情況的前后對(duì)比。同時(shí)，學(xué)習(xí)者及其同伴在教師的引導(dǎo)下，學(xué)會(huì)自我學(xué)習(xí)情況評(píng)價(jià)和對(duì)同伴學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)。那么，學(xué)生的檔案袋貫穿學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，教師、學(xué)習(xí)者及其同伴的多維評(píng)價(jià)充實(shí)學(xué)生的檔案袋，最終能夠客觀深入評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)水平是否提升。

（二）多元反饋回路的師生交互

多元反饋回路的師生交互作為教學(xué)過(guò)程中提升教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)有效機(jī)制。學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)都發(fā)生在循環(huán)系統(tǒng)的反饋中，可以說(shuō)學(xué)習(xí)是建立在反饋基礎(chǔ)上的一個(gè)循環(huán)回路，而并非依靠接受的信息。由此，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)在其質(zhì)量監(jiān)控方面的一個(gè)理念：教學(xué)的主體之一學(xué)生根據(jù)教師的反饋調(diào)整學(xué)習(xí)，以改進(jìn)學(xué)習(xí)策略而提高學(xué)習(xí)水平，最終完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師同樣根據(jù)學(xué)生的反饋信息，來(lái)審視自身的教學(xué)情況適當(dāng)調(diào)整教學(xué)，以提升其專業(yè)水平。具體的反饋回路（如圖2所示）：在課堂教學(xué)的環(huán)境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的改進(jìn)建立在兩部分反饋信息上，一是來(lái)自教師的反饋，通常是教師的建議、評(píng)價(jià)等，二是直接來(lái)自對(duì)自身學(xué)習(xí)情況的反思；同樣，教師的教學(xué)水平的提升也是建立于兩部分反饋信息上：學(xué)生的信息反饋和自己對(duì)教學(xué)情況的反思。那么，教學(xué)設(shè)計(jì)在這一塊就需要有兩方面的設(shè)計(jì)：一方面創(chuàng)設(shè)一種利于反饋的課堂環(huán)境；另一方面是師生對(duì)于反饋信息的使用。

圖2 多元反饋回路的師生交互

一方面，教師創(chuàng)設(shè)利于反饋的課堂環(huán)境，其中師生間的心理環(huán)境最為關(guān)鍵。課堂教學(xué)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)從來(lái)都不是單向線性運(yùn)作的模式，是需要來(lái)自多維的互動(dòng)，有互動(dòng)才會(huì)有真實(shí)的反饋，而真實(shí)的反饋必然需要建立在彼此信任的心理環(huán)境之上，即和諧的師生關(guān)系。師生間沒(méi)有隔閡，學(xué)生敢于暴露自己對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)最真實(shí)的意見(jiàn)和行為，教師才能有機(jī)會(huì)捕捉到來(lái)自學(xué)生們的反饋信息。另一方面，師生對(duì)于反饋信息的使用，關(guān)鍵在于教師。教師在捕捉學(xué)生反饋的信息的同時(shí)，需要引導(dǎo)學(xué)生使用反饋信息。教師從學(xué)生對(duì)其教學(xué)的反饋中及時(shí)審視教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的反饋包括了所有教師可利用的信息，如對(duì)課堂教學(xué)的反應(yīng)、對(duì)所學(xué)內(nèi)容的掌握以及對(duì)評(píng)價(jià)方式的理解。然而，教師需要有選擇性地提取這些反饋信息，因?yàn)檫@種信息必須在提高教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方面具有建構(gòu)、教育以及互動(dòng)等意義，才能稱之為“反饋信息”[12]，即有效的反饋信息。那么，同時(shí)也需要教師提升自身的反饋能力，以使學(xué)生根據(jù)教師的反饋來(lái)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平。教師在課堂中應(yīng)給予學(xué)生及時(shí)口頭的反饋，即學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程中常用的策略：對(duì)于學(xué)生課堂中回答的問(wèn)題予以及時(shí)的口頭反饋、給予學(xué)生作業(yè)予以評(píng)語(yǔ)式的反饋等。學(xué)生由此得到的學(xué)習(xí)反饋是質(zhì)化的，不僅僅知道自己學(xué)習(xí)存在哪些問(wèn)題，更重要的是知道為什么會(huì)出現(xiàn)這些問(wèn)題，基于此，學(xué)生改進(jìn)原先的學(xué)習(xí)策略，以達(dá)到提升自己學(xué)習(xí)水平的效果。

（三）學(xué)習(xí)策略轉(zhuǎn)換的任務(wù)適應(yīng)

教學(xué)質(zhì)量以學(xué)生學(xué)習(xí)水平提升為標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)水平的提升需要師生的交互學(xué)習(xí)、生生的合作學(xué)習(xí)，更需要學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中沒(méi)有的外界的幫助，必然需要掌握合理的學(xué)習(xí)策略。索科爾（Sokol）研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)水平呈正相關(guān)[13]?？梢哉f(shuō)，使用學(xué)習(xí)策略已成為衡量學(xué)生是否學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考，體現(xiàn)其學(xué)習(xí)水平的根本標(biāo)志，是影響學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)發(fā)展的主要因素之一。然而，使用學(xué)習(xí)策略并非是提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的關(guān)鍵，在不同的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)中合理地使用學(xué)習(xí)策略，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升。此外，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)最基本的理念是，只要學(xué)習(xí)者努力、得到幫助、使用正確的方法，所有人都可以提高他們的學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)策略轉(zhuǎn)換的任務(wù)適應(yīng)作為學(xué)生提升其學(xué)習(xí)水平的關(guān)鍵。即學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中運(yùn)用合理的學(xué)習(xí)策略，而且針對(duì)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和轉(zhuǎn)換。

教學(xué)設(shè)計(jì)的目的就在于幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，正如我國(guó)教育改革必須致力于消解主要靠教的體系，回歸主要靠學(xué)的體系，才能有突顯教育改革的實(shí)效。從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度來(lái)審視學(xué)習(xí)策略轉(zhuǎn)換的任務(wù)適應(yīng)，首先有一個(gè)前提是教學(xué)策略具有可教性。盡管學(xué)術(shù)界目前對(duì)學(xué)習(xí)策略的含義、性質(zhì)的識(shí)別、觀察、檢測(cè)等問(wèn)題未達(dá)成一致意見(jiàn)，但就學(xué)習(xí)策略本身而言它是一種知識(shí)范疇，因而是可教、可學(xué)、可遷移的。從掌握能合理轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)策略、能夠提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的角度，教師需要有效設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)策略的教學(xué)問(wèn)題。首先，激發(fā)學(xué)生利用學(xué)習(xí)策略進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，使之認(rèn)識(shí)合理地使用學(xué)習(xí)策略能夠提升其學(xué)習(xí)；其次，幫助學(xué)生理解具體學(xué)習(xí)策略的使用條件、操作程序，并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和具體學(xué)習(xí)任務(wù)，在具體情境中教授、引導(dǎo)學(xué)生使用相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略；最后，長(zhǎng)期堅(jiān)持系統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在不同的情境里使用不同學(xué)習(xí)策略，并且監(jiān)控自己學(xué)習(xí)策略使用的進(jìn)展。這就需要教師有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)自我監(jiān)控、檢查、評(píng)價(jià)和改進(jìn)其學(xué)習(xí)策略，并且能夠遷移到新的學(xué)習(xí)任務(wù)中，從而提升學(xué)生自身使用學(xué)習(xí)策略的能力。

教學(xué)設(shè)計(jì)從來(lái)都不是只為了教師的教，而是兼顧“教”與“學(xué)”，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)立意于這一初衷，從目標(biāo)到過(guò)程再到最后的監(jiān)控設(shè)計(jì)，始終堅(jiān)持以教師教學(xué)提升為支點(diǎn)，以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w。

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Teaching Design of Assessment for Learning Orientation

LUO Sheng-quan TIAN Xun-xun
(Southwest University Chongqing 400715 China)

Assessment for learning based on “l(fā)earning as the basic” value orientation,is designed to make students understand the value of learning goals and rules,promote the formation of learning experience and improve and perfect the study effect,and change the traditional teacher-centered learning style.After the change of learning concept,the teaching design should be turned to assessment for learning as the orientation,resetting goals for students' academic development,constructing the teaching process by improving the learning ability,expressive force,and the productive forces,and monitoring the quality by promoting the learning level.

assessment for learning;teaching design;learning level

G40

A

10.14071/j.1008-8105(2017)02-097-06

編 輯 張莉

2016-01-22

羅生全（1976-）男，博士，西南大學(xué)教育學(xué)部教授；田洵洵（1991-）女，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生.