課堂發(fā)問，促進(jìn)學(xué)生與文本的深入對話

杜冉

摘 要： 在閱讀教學(xué)中，通過引領(lǐng)學(xué)生有方向、有目的地發(fā)問理解語言內(nèi)容，品味、推敲語言表達(dá)形式，領(lǐng)悟遣詞造句、謀篇布局的方法，實(shí)現(xiàn)語言內(nèi)容和語言形式的同構(gòu)共生。以三次發(fā)問（向文字發(fā)問，明白怎樣寫的？向作者發(fā)問，明白為什么寫？向編者發(fā)問，明白為什么學(xué)？）為突破口，揭開語言形式的秘密。

關(guān)鍵詞： 以問促學(xué) 文字 作者 編者

歌德說：“內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得知。形式對于大多數(shù)人是一個秘密?！蓖鯂S說：“我們要關(guān)注的是那個人人心中有，個個筆下無的秘妙——文本秘妙?！睂τ诶斫夂瓦\(yùn)用祖國語言文字為目的的語文教學(xué)來說，要破解的當(dāng)然就是這個秘密。語文教學(xué)要在理解語言內(nèi)容的基礎(chǔ)上，品味、推敲語言表達(dá)的形式，領(lǐng)悟遣詞造句、謀篇布局的方法，實(shí)現(xiàn)語言內(nèi)容和語言形式的同構(gòu)共生。

我們可以將課上的發(fā)問依照學(xué)生閱讀的三個層次目標(biāo)：初讀——文字，精讀——思想，再讀——價值做如下引導(dǎo)。

一、向文字發(fā)問，明白怎樣寫的

1.從課題入手向文字表達(dá)的內(nèi)容發(fā)問

課題常常是文章的“眼睛”，抓住題眼，把握住文章要表達(dá)的主要內(nèi)容。教學(xué)時注意引導(dǎo)學(xué)生從課題處生疑。如《“你必須把這條魚放掉！”》一文，讓學(xué)生對著課題提問，經(jīng)過思考，學(xué)生提出了幾個問題：“你”是誰？誰說的這句話？為什么要把這條魚放掉？這是一條什么樣的魚？為什么課題上有感嘆號和引號？是在什么情況下說這話的？從課題著手發(fā)問往往對課文內(nèi)容的理解可以達(dá)到牽一發(fā)而動全身的效果。

2.從關(guān)鍵詞句入手向文字表達(dá)形式發(fā)問

文章是由詞句組成的，但又不是簡單的機(jī)械堆積。老師引導(dǎo)學(xué)生咀嚼語言文字的準(zhǔn)確精妙時，要用“摳字眼”的精神發(fā)現(xiàn)文字運(yùn)用和表達(dá)問題，提出來，挖下去，說開來。這里舉個薛法根老師授課中向文字用法質(zhì)疑的例子①：薛法根在執(zhí)教《槐鄉(xiāng)五月》這篇課文時，圍繞這句話“五月，洋槐開花了?；编l(xiāng)的小姑娘變得更俊俏了，她們的衣襟上別著槐花，發(fā)辮上戴著槐花，她們飄到哪里，哪里就會有一陣清香”。引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑其中的“飄”。先讓學(xué)生說說“飄”一般用在什么語言環(huán)境中？學(xué)生七嘴八舌地說：“紅旗能飄?！薄皹淙~能飄?！崩蠋熃又室庹f：“就是，小姑娘怎么能飄呢？”雖然此處出現(xiàn)了冷場，但此時的冷場正是學(xué)生積極思考的過程。當(dāng)學(xué)生經(jīng)過思考認(rèn)識到此處的“飄”就是“走”的意思時，薛老師沒放過這個字，順勢引學(xué)生思考：“什么樣的走才能用飄？”“老大爺走路能用飄嗎？”當(dāng)學(xué)生順著引導(dǎo)認(rèn)識到輕快地走才是飄時，薛老師還在摳這個字眼。他問“飄”還有什么感覺？（快樂）

在處理這個片段時，薛老師發(fā)現(xiàn)文中的“飄”字用得非常巧妙，但又沒有直接指出它是用了借代的手法。如何在追問中讓學(xué)生感受到什么是借代呢？薛老師嘗試在追問中對比，先把“飄”和“走”比，接著把小女孩和老大爺比，和小燕子比。引導(dǎo)學(xué)生體會“飄”字寫出小姑娘們的靈活輕盈，表現(xiàn)出她們摘取槐花后的激動興奮，使學(xué)生在領(lǐng)悟作者筆墨的精妙的同時學(xué)會這種語言表達(dá)形式。

3.從結(jié)合實(shí)際入手向文字背后的內(nèi)容發(fā)問

在教學(xué)《船長》這一課時，有一位學(xué)生舉起手：“老師，為什么就船長一人不登上救生艇逃生，而和船一起沉了呢？”這個問題看似和課文教學(xué)內(nèi)容無關(guān)，經(jīng)常被老師忽視掉，但孩子卻發(fā)現(xiàn)了。這是一個引領(lǐng)孩子走進(jìn)文字背后的很好契機(jī)。于是，我把這個問題拋給了大家：“是啊，問得好！大家的看法呢？”教室里頓時熱鬧起來。有的說：“時間來不及了，他沒有時間登上小船?！庇械幕卮鹫f：“難道就那么巧，其他人都走了，到船長就來不及啦？”有的說：“那他怎么不跳到海里，然后向陸地游去??？”“跳海也不可能逃生，因?yàn)檫@么大的船沉入海中必然會有很大的旋渦，人會卷進(jìn)去的，沒有辦法逃生！”最后一個學(xué)生說：“不是，船長有機(jī)會逃生的。但是他選擇與船同歸于盡！因?yàn)樗堰@艘船看得比自己生命還重要，現(xiàn)在他完成了救助船上的人的任務(wù)，就決定和心愛的船在一起，在自己的崗位上與船共亡！”話音一落，孩子們集體看向我，等著我的評判，我沒有做任何回應(yīng)，示意他們繼續(xù)說下去。文字背后的問題是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的，因?yàn)槊總€人的生活實(shí)際的遭遇都是不同的，對事物的看法也是不同的，因?yàn)椤耙磺€讀者心中就有一千個哈姆雷特”，老師不能用自己的價值觀左右孩子價值觀的發(fā)展，就讓文字背后的空間更自由廣闊些吧。

二、向作者發(fā)問，明白為什么寫

對于有些課文來說，引導(dǎo)學(xué)生只對文字進(jìn)行發(fā)問是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。特別古詩詞一類教材，認(rèn)識作品的作者對理解文章內(nèi)涵和體味遣詞造句的精妙有不可替代的作用。在處理此類教材時，在接觸文本之前就引導(dǎo)學(xué)生圍繞作者發(fā)問：作者是誰？作者要寫什么？作者為什么寫？下面以張繼的《楓橋夜泊》為例，談?wù)勅绾螄@作者發(fā)問。

1.作者是誰

在學(xué)習(xí)《楓橋夜泊》之前，我讓學(xué)生圍繞“作者張繼是誰”展開討論。問題的答案由淺入深逐一展開來：張繼是唐朝一個詩人。張繼是唐朝一個落榜的詩人。張繼是唐朝一個落榜后在外漂泊的詩人。張繼是唐朝一個落榜后又遭遇安史之亂，避難南下的詩人。張繼是唐朝一個落榜后又遭遇安史之亂，避難南下孤獨(dú)、寂寞又傷感的詩人。隨著作者的創(chuàng)作背景逐層展開，學(xué)習(xí)這首詩的課堂氣氛便以形成。

2.作者要寫什么

這個問題看似和“作者寫的什么”意思一樣，其實(shí)不然。作者真正要表達(dá)的往往并不是文字直接表現(xiàn)出來的。就如《楓橋夜泊》明是寫景實(shí)則傳情。詩中“月落、烏啼、寒霜、鐘聲”等景物的描繪都是為了傳達(dá)一個“愁”字。從“作者要寫什么”這個問題入手，可以很好地幫助學(xué)生自然而然地主動挖掘文本中蘊(yùn)藏的思想感情。不必等老師生硬地問：“這首詩表達(dá)了作者什么樣的思想感情呀？”也不要讓學(xué)生在書上機(jī)械地記上文本的中心思想。只要學(xué)生明白作者真正要寫的是什么，那么字里行間便處處見思想、字字表感情。

3.作者為什么寫

這個問題一目了然，就是作者的創(chuàng)作目的。對于作者創(chuàng)作目的探尋，是在前面兩個問題“作者是誰？作者要寫什么？”的基礎(chǔ)上的總結(jié)性的問題。學(xué)生明白詩的作者張繼是唐朝一個落榜后又遭遇安史之亂，避難南下孤獨(dú)、寂寞又傷感的詩人。又知道作者要表達(dá)的就是一個“愁”字。那么作者的寫作目的自然呼之欲出。就是要表達(dá)出遭遇給自己帶來的愁苦心情。至于詩人在愁什么呢？也許是憂國憂民？也許是懷才不遇？也許是仕途艱難？我們不得而知。而這不得而知之處正是思想爆發(fā)的導(dǎo)火索，可以引導(dǎo)學(xué)生大膽地設(shè)想、細(xì)細(xì)地品味。

三、向編者發(fā)問，明白為什么學(xué)

新課標(biāo)將實(shí)驗(yàn)稿中“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”改為“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。新課標(biāo)增加“教科書編者”這一新的對話主體，旨在強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中無論是思想內(nèi)容，還是語文訓(xùn)練，都要注意體會、體現(xiàn)教材編者的意圖，要避免不尊重文本、隨意“超越”，忽略語文的課程意識、價值導(dǎo)向的現(xiàn)象。向編者發(fā)問，意在讓學(xué)生明白為什么要學(xué)這篇文章，學(xué)的價值所在。

1.為什么選？——關(guān)注編者意圖

文章選編進(jìn)入教材，閱讀價值不僅拘于文本本身。已經(jīng)變成培養(yǎng)學(xué)生語文能力，提高學(xué)生語文素養(yǎng)的重要載體。因此，帶領(lǐng)學(xué)生解讀文本時不僅要明白作者的創(chuàng)作意圖，更要明白編者的選編意圖。

如五年級語文上冊第二單元編排精讀課文《去打開大自然綠色的課本》、《裝滿昆蟲的衣袋》、《變色龍》、《金蟬脫殼》四篇，其所要反映的主題是“自然的奧秘”。編者把這幾篇文章放在這里，除了體現(xiàn)“自然的奧秘”這個主題外，同時文本的創(chuàng)作手法、五年級學(xué)生的年齡特點(diǎn)、該學(xué)段要掌握的語文技能都是要參考的要素?？梢娭挥嘘P(guān)注編者意圖，在教學(xué)時才能站在文本之上學(xué)文本，不會出現(xiàn)就文學(xué)文的現(xiàn)象。

2.為什么學(xué)？——關(guān)注學(xué)習(xí)價值

“為什么學(xué)？”這個問題不僅要讓學(xué)生問，在授課之前老師應(yīng)該先問：為什么這個年級段要選這篇課文？文本的原生價值是什么？由此生成的教學(xué)價值又是什么？

如《船長》這一課的原生價值顯而易見：表現(xiàn)船長忠于職守、舍己救人的高尚品質(zhì)。其實(shí)一篇課文的“教學(xué)價值”可以更多地從表達(dá)方式上考慮，學(xué)習(xí)這篇文章的價值不僅要體會船長的人格魅力，還要品味雨果作品的文學(xué)魅力?？纯催@篇課文在表達(dá)方式上有什么特別之處。這與《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的高年段課程目標(biāo)相一致：“在閱讀中揣摩文章的表達(dá)順序，體會作者的思想感情，領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法。”如《船長》一文，仔細(xì)研讀會發(fā)現(xiàn)作者主要通過人物的語言和行動表現(xiàn)人物的品質(zhì)。課文中多次出現(xiàn)哈爾威船長與乘客、船員之間的對話及對危急關(guān)頭哈爾威船長果斷采取強(qiáng)有力自救措施的行動描寫，學(xué)生在字里行間已經(jīng)可以感受到船長忠于職守、舍己救人的高尚品質(zhì)。依據(jù)這些語言現(xiàn)象，我們可以確定《船長》一課的“教學(xué)價值”——學(xué)習(xí)用語言和形象表現(xiàn)人物的品質(zhì)。

古人教導(dǎo)我們：吾日三省吾身。今日，每課之前也要做到三問：向文字發(fā)問、向作者發(fā)問、向編者發(fā)問。在問與答的過程中揭開語言形式神秘的面紗。

注釋：

①薛法根.《槐鄉(xiāng)五月》課堂實(shí)錄[A].“2006運(yùn)河之聲——

全國多種風(fēng)格與流派小學(xué)語文名師教學(xué)觀摩會”，2006.

參考文獻(xiàn)：

[1]李凱.高中歷史課堂應(yīng)鼓勵學(xué)生自主發(fā)問[J].歷史教學(xué)（中學(xué)版），2013（3）：52-55+46.