幼兒教師享有班級課程管理自主權(quán)探討

朱麗芬

（福建幼兒師范高等專科學(xué)校附屬第二幼兒園，福建 福州 350001）

幼兒教師享有班級課程管理自主權(quán)探討

朱麗芬

（福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校附屬第二幼兒園，福建 福州 350001）

教師的課程管理能力制約著班級課程建設(shè)的質(zhì)量。幼兒園管理部門在必要的介入與指導(dǎo)外，應(yīng)賦予教師享有班級課程管理的自主權(quán)，即課程計劃的規(guī)劃權(quán)、內(nèi)容的選擇權(quán)、管理的實施權(quán)、一日活動的安排權(quán)及評價的參與權(quán)。鼓勵教師充分利用各種資源，關(guān)注班級生態(tài)，以自身為主體建構(gòu)科學(xué)、高效的課程，在提升自身課程管理水平中實現(xiàn)幼兒、教師多重主體的共同發(fā)展。

幼兒教育；課程管理；自主權(quán)

課程管理的一個重要功能就是貫徹落實科學(xué)的教育理念，確?？茖W(xué)的教育理念在課程建設(shè)的各個環(huán)節(jié)中得到充分的實現(xiàn)。在幼兒園課程管理的層面上，這一功能的充分發(fā)揮尤為重要。雖然幼兒園都會根據(jù)課程的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等設(shè)定與之相匹配的基本課程實施方法和要求，并且要求能落實到各個班級的課程實施層面。但是幼兒園課程實施不僅是將涉及的課程方案付諸實踐的過程，更是每位教師根據(jù)方案對各自班級的幼兒實施影響的過程。由于必須考慮幼兒園每個班級的不同情況、幼兒興趣、需要、能力和發(fā)展水平等差異，幼兒園課程在每個班級實施與落實的本質(zhì)就會是一個“班本化實施”的過程，這需要教師創(chuàng)造性的思考與付出。因此，幼兒園課程管理部門就必須牢固樹立“以兒童發(fā)展為本”的課程管理理念，在對幼兒園整體課程實施進行統(tǒng)一管理的同時，重視班級實際，給各班級的課程實施留有一定的自主選擇、調(diào)試或創(chuàng)生的空間，讓教師能在課程實施的過程中根據(jù)教育對象，對課程進行再加工和再創(chuàng)造。

筆者作為幼兒園保教管理部門的負責(zé)人，在長期的幼兒園保教管理實踐中，通過與班級教師的共同探索、梳理、嘗試、總結(jié)出讓班級教師享有“以班為基點”的五項課程管理自主權(quán)。

一、班級計劃規(guī)劃權(quán)——指引班級保教工作

班級計劃是教師為實現(xiàn)課程目標(biāo)而對班級工作所做的預(yù)先安排和規(guī)劃的方案，是班級教育教學(xué)的行動指南,是提高班級保教質(zhì)量的前提,制訂好班級各項計劃是幼兒園保教工作的一個重要起始環(huán)節(jié)。但在日常管理實踐中，管理部門較為強調(diào)班級計劃制定對管理要求的達成度，學(xué)期、月、周及日計劃必須限時制定，按時完成。部分教師為了完成管理部門的檢查與提交要求，計劃“從這本抄到那本”的現(xiàn)象不在少數(shù)，對實踐工作的指導(dǎo)意義甚微，不利于管理質(zhì)量的提升。為此，在實施“以班為基點”的保教管理中，應(yīng)賦予教師“自主擬定與實施計劃”的權(quán)利，例如，給予教師開學(xué)初近一個月的時間，讓其在基于觀察分析班級實際的情況下，明確教學(xué)工作重點，有計劃、有目的地設(shè)置學(xué)期課程目標(biāo)，并將目標(biāo)分解至階段性目標(biāo)中，提出可操作的計劃實施策略，創(chuàng)造性地落實計劃。例如，有的班級將“班情分析”從“兒童的發(fā)展優(yōu)勢與弱項”切入展開，要點清晰，給予計劃階段重點的擬定以針對性的提示；有的結(jié)合幼兒園課程計劃，提前規(guī)劃有關(guān)學(xué)期、月、周計劃制擬框架，商討推進落實的進度安排；還有的在計劃中體現(xiàn)出對不同層次教師實施計劃的有關(guān)側(cè)重點與分工等。教師享有班級計劃的自主擬定權(quán)后，更加激發(fā)了教師的主體意識，改變了原有保教管理的“行政指令、統(tǒng)一規(guī)定、直接要求”的傳統(tǒng)做法，采取“共商、支持、保障”的管理方式，間接地提高了各項計劃對班級保教工作的指引作用。

二、課程內(nèi)容的選擇權(quán)——以兒童發(fā)展為本

《綱要》提及“教師應(yīng)根據(jù)幼兒發(fā)展需要選擇教育內(nèi)容，根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)興趣把握最佳的教育時機?！闭n程內(nèi)容是幼兒園課程實施的重要載體，影響幼兒學(xué)習(xí)的性質(zhì)、內(nèi)容和發(fā)展方向。在教育實踐過程中，為了追求和保證各班級整體課程實施的質(zhì)量和有效性，也為了便于對課程的統(tǒng)一監(jiān)管，管理部門對班級課程內(nèi)容的選擇做了較多的限制，例如，對班級教師選擇教材參考資料范圍的限定；要求班級每周課程安排必須達到集中教學(xué)5個、區(qū)域游戲5次等，部分教師將課程內(nèi)容的選擇理解為簡單的“用教材”“教教材”，忽視了“以兒童為本”的基本教育理念。

基于此，管理部門應(yīng)從根本上重視幼兒的現(xiàn)實發(fā)展水平對課程內(nèi)容設(shè)計和實施的意義，從各班級實際的角度，與教師共同探討“課程內(nèi)容的來源與依據(jù)”，探索如何讓教師享有課程內(nèi)容的選擇權(quán)：一是強化教師的目標(biāo)意識，明確班級幼兒發(fā)展各方面目標(biāo)及相互關(guān)系，分析本班幼兒發(fā)展?fàn)顩r、特點、問題與需求，規(guī)劃班級重點課程內(nèi)容的需求領(lǐng)域；二是要明確課程內(nèi)容并不只是“教材”，會跟隨著幼兒興趣、需求而發(fā)展、變化，具有針對性與適宜性的特點；三是課程內(nèi)容要來自并緊密結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗，以更好地喚起幼兒已有經(jīng)驗的融入，滿足幼兒學(xué)習(xí)所需要的教育影響。例如在“蔬菜”主題開展中，教師通過發(fā)放與回收“蔬菜秘密知多少”的調(diào)查問卷，了解幼兒相關(guān)的主題經(jīng)驗，并進行有關(guān)“興趣點”“關(guān)注點”“問題點”等方面的分析，作為主題內(nèi)容選擇與設(shè)計的重要依據(jù)。因此，教師在選擇課程內(nèi)容時應(yīng)特別重視以下問題：教師關(guān)注幼兒了嗎？關(guān)注幼兒的經(jīng)驗了嗎？注重挖掘幼兒已有經(jīng)驗嗎？所選擇的內(nèi)容是否有助于幫助幼兒整體、提升相關(guān)經(jīng)驗？等。這些問題滲透著“以兒童發(fā)展為本”的課程理念，體現(xiàn)了教師堅持課程內(nèi)容的選擇是為了幼兒發(fā)展，而不是方便成人監(jiān)管；是幼兒可積極主動參與的，而不是成人預(yù)設(shè)灌輸?shù)摹?/p>

三、課程管理的實施權(quán)——提升活動實效

以班級為基點的課程管理核心在于提高各類活動的成效，促進幼兒更好地發(fā)展。那么如何讓教師更好地享有課程管理的實施權(quán)？首先，應(yīng)促進教師對課程目標(biāo)的深入認(rèn)知及對班級幼兒的觀察解讀，鼓勵教師依據(jù)班級幼兒實際，自行研究，設(shè)計適宜的課程實施途徑。例如，教師可根據(jù)課程目標(biāo)，結(jié)合幼兒經(jīng)驗特點，以項目活動、游戲活動、生活活動、親子活動等形式作為課程實施的途徑，這些實施途徑以適宜的比例和適當(dāng)?shù)姆绞竭M行組合，共同構(gòu)成幼兒的學(xué)習(xí)活動。其次，應(yīng)允許教師依據(jù)課程計劃及幼兒發(fā)展實際進行必要的實施調(diào)整。教與學(xué)的過程是互動的，教師需要觀察、聆聽、與幼兒對話，在這個過程中教師要不斷根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)反映調(diào)整教學(xué)，管理者不能一味要求教師按計劃行事，或?qū)⒔處煾淖冇媱澘醋魇沁`反課程規(guī)定的行為。再次，教師的素養(yǎng)是課程管理實施質(zhì)量的重要條件，沒有高素質(zhì)的教師，班級課程就不可能真正充分地反映幼兒的興趣和需要。因此，管理者應(yīng)關(guān)注對教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)與提升，例如對幼兒行為觀察與解讀能力的增強；對自我教學(xué)的反思改進能力的促進；面對教育實踐研究信心的樹立等。豐富教師有關(guān)課程管理的基本策略和方法，掌握課程管理的基本原理和規(guī)律，在實踐中思考與推進，爭取課程管理實施的最佳成效，為幼兒發(fā)展服務(wù)。

四、一日活動的安排權(quán)——滿足與支持幼兒拓展需求

《指南》倡導(dǎo)教師應(yīng)重視研究幼兒的一日生活，“要把幼兒教育融入一日生活，必須了解幼兒的生活；要了解幼兒的生活，必須研究幼兒的生活”。長期以來，在“以教為中心”的傳統(tǒng)課程范式下，大部分教師已經(jīng)習(xí)慣于目標(biāo)模式的一日活動課程計劃，重教案、重預(yù)設(shè)、重教學(xué)環(huán)節(jié)與預(yù)定目標(biāo)的達成等，班級課程安排具體，作息制度嚴(yán)格執(zhí)行，教師忙于“一日環(huán)節(jié)的環(huán)環(huán)相扣”，忽略了幼兒在一日活動中如何度過，生活中的意義建構(gòu)等；而新課程觀則關(guān)注幼兒的興趣、經(jīng)驗和能力的提高，鼓勵教師應(yīng)尋找適合幼兒的教育，研讀幼兒，適時適度地予以支持和推動，讓一日活動課程滿足幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的需求。因此幼兒園必須給教師一定的彈性空間，允許教師結(jié)合班級幼兒實際發(fā)展需要，自主建立相對穩(wěn)定又富有彈性的一日活動作息，既不影響幼兒正常的作息規(guī)律，又可避免一日活動過度集體化，而忽略幼兒的合理需要。例如，一位大班教師在基于對幼兒早點活動的觀察與分析過程中提到：“因幼兒園早點時間與幼兒早餐的時間相隔較近，部分幼兒表示不太能吃得下；且早點后為區(qū)域游戲活動時間，常出現(xiàn)因部分幼兒吃得較慢而影響區(qū)域游戲空間的設(shè)置與入?yún)^(qū)選擇……”該教師提出基于大班幼兒的自主意識與能力水平相對較高，能否將以往“統(tǒng)一用早點”的模式改為“自助早點”，將早點環(huán)節(jié)與區(qū)域活動相結(jié)合，幼兒可根據(jù)自己的需要，在區(qū)域活動過程中，自主學(xué)習(xí)與選擇早點的時間、內(nèi)容、方式等。幼兒園保教部門管理人員在認(rèn)真傾聽教師的分析及需求后，及時調(diào)整與改變管理策略，取消固定的課表，減少固定的作息時間安排，支持教師嘗試新的做法，鼓勵教師利用一日活動安排的“彈性”空間，適時滿足與支持幼兒的興趣和拓展需要，促使課程預(yù)設(shè)與生成之間達成可持續(xù)性、動態(tài)性的平衡。

五、課程評價參與權(quán)——調(diào)整改進課堂實踐

課程評價是為了檢驗課程的現(xiàn)實成效。當(dāng)前，幼兒園課程評價普遍存在自上而下的“單向性評價”，課程評價的目標(biāo)、手段、方法以及方案調(diào)整的權(quán)力主要集中在幼兒園行政管理部門的手中，這種評價雖然簡便易行，但忽視了教師作為課程實施主體的創(chuàng)造性，削弱了評價對課程進行診斷、比較、修訂的功能性。而新的課程評價觀倡導(dǎo)“管理人員、教師、幼兒及家長均是幼兒園教育評價工作的參與者，評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程”。只有將涉及幼兒的所有人（包括幼兒自己）的意見、觀點都加以綜合，評價才能真正反映幼兒的發(fā)展。因此，在課程評價管理上，幼兒園應(yīng)賦予教師課程評價的參與權(quán)，將教師納入到幼兒園課程質(zhì)量監(jiān)測與評價隊伍中來，充分發(fā)揮教師自身的主動性，了解課程發(fā)展過程的全貌，根據(jù)教育對象的不同，從本班的課程內(nèi)容出發(fā)考慮課程的評價，解決實際教育問題。例如，筆者所在的幼兒園，教師通過對幼兒的現(xiàn)實表現(xiàn)、作品、學(xué)習(xí)故事、教師的教育筆記、家長反饋等檔案材料進行分析、詮釋和判斷，以此參與到幼兒園課程評價反思中來，使得評價真正起到完善、改進幼兒園課程實踐的作用。一位教師感慨地說道：“我們班級的課程評價更是一種邊看、邊想、邊改變的過程。在使用現(xiàn)成教材時，我們也要在活動中根據(jù)孩子的需要進行調(diào)整與改進，在這個過程中，我們更執(zhí)著于探尋適合班級每一個孩子發(fā)展的課程?！?/p>

總之，“以班級為基點”幼兒園課程管理模式意義在于使幼兒園管理者不再對課程實施規(guī)定進行“一刀切”，應(yīng)充分認(rèn)識到幼兒園課程在每個班級實施與落實的本質(zhì)就是一個課程的“再設(shè)計”與“再實施”過程，需要教師創(chuàng)造性的勞動；也使教師對課程的理解不再認(rèn)為其僅是一套程序或教材，還包括教育實際情景中的各種因素，課程不是教師按照專家或管理者的課程計劃來執(zhí)行，而是要考慮班級幼兒的需要和興趣，創(chuàng)造性地參與課程的實施。面對未來日新月異的教育教學(xué)改革形勢，教師將在探索提升幼兒園課程質(zhì)量的道路上不斷改革、不斷創(chuàng)新、不斷完善。

［1］汪麗.田野課程的架構(gòu)與實施［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，2008.

［2］虞永平.學(xué)前課程與幸福童年［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2012.

［3］教育部基礎(chǔ)教育司.幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）解讀［M］.北京：教育部基礎(chǔ)教育司，2002.

（責(zé)任編輯：閩 曉）