小學高年級詞語教學例談

林廷彧

（三明學院附屬小學，福建 三明 365000）

小學高年級詞語教學例談

林廷彧

（三明學院附屬小學，福建 三明 365000）

小學高年級語文教學往往側重課文內容分析，忽略詞語教學，學生的語用能力被嚴重削弱。文章認為，在詞語教學中挖掘多種方法，在語言環(huán)境中領悟、想象、串聯(lián)、積累、運用等，能讓學生對詞語的理解由膚淺走向深刻。

小學高年級；詞語教學；文眼；想象；串聯(lián)；運用

在文本中，詞語是基本單位。正因為詞語的“小”，所以許多高年級教師往往會忽略詞語教學：詞語只要懂得意思，大概會用就可以了。對此，周一貫指出：“詞語在課堂訓練運作中，力度和效度明顯不足，原因之一是對詞語教學個性的研究尚嫌不夠，造成詞語訓練的目標比較模糊，方法比較單調，渠道也比較狹隘?！保?］從教學的角度分析，詞語教學不是語文教學的點綴，而是在小學高年級的語文教學中起著不可替代的作用。教者必須有意挖掘詞語教學的廣度和深度，賦予詞語豐富的內涵和生命的靈動。

一、抓住重點詞，統(tǒng)領全文

在某些課文中，一個重點詞就是“文眼”，教師須深入析讀文本，把握關鍵的重點詞，以此統(tǒng)領全文，達到提綱挈領的作用，讓師生對文本的品析達到事半功倍的效果。

人教版五年級下冊《草船借箭》教學片段：

師：剛才我們一起讀了文章的最后一句，在這個句子中，最能體現諸葛亮聰明才智的詞語是哪個？

生：神機妙算。

師：對。那誰能說說神機妙算是什么意思呢？

生：形容很聰明，很厲害。

生：形容做事情有預見性，善于根據客觀形勢決定策略。

師：能聯(lián)系上下文說說神機妙算的意思嗎？

生：文中具體指諸葛亮做事情有預見性，善于根據客觀形勢決定策略。

生：我認為文中具體指諸葛亮在草船借箭這件事情上已經深思熟慮。

師：（豎起大拇指）沒錯，那大家看到神機妙算這個詞語，你的心中有什么問題？

生：諸葛亮他“神”在什么地方？

生：諸葛亮碰到了什么難題，需要去神機妙算？

生：從諸葛亮的神機妙算中，可以看出他是個什么樣的人？

師：那就讓我們也當當小諸葛，跟老諸葛一起去算算：他究竟在借箭這件事情上算出什么？

（生認真帶著問題學習課文。）

在這個教學片段中，教師抓住“神機妙算”這個詞語，層層深入：從詞的表面意思入手，再聯(lián)系上下文的理解，而后針對詞的提問，更是把詞語同全文的學習聯(lián)系在一起，成為學生理解文本的一把鑰匙。如此一來，詞語教學便有了立體感。在課本中，這樣的文章不在少數，需要教師潛心析讀文本，找出關鍵詞，從更大程度上發(fā)揮詞語的功效。

二、把握重點詞，激發(fā)想象

在詞語教學中，如果僅僅要求理解詞語意思，那就索然無趣了。而教師如果能通過想象來激發(fā)已有表象，創(chuàng)造新形象，讓詞語同學生的生活經驗聯(lián)系起來，那詞語不再是孤零零的一個詞，而是一幅動人的畫，一首動聽的歌曲。詞語和學生的生活實際緊密相連，能有效激活學生的形象思維，形成一種愉快的精神體驗。

人教版四年級下冊《桂林山水》教學片段：

師：在課文中，許多詞語展現了人間不同的美，我們一起來感受吧。

出示一組詞語：波瀾壯闊、水平如鏡、峰巒雄偉、紅葉似火、奇峰羅列、危峰兀立、形態(tài)萬千

師：請大家把詞語當作畫，邊讀邊想象那是你生活中的一幅美麗的圖畫，讓你看到了怎樣的美景？（播放輕音樂）

生：我讀著“波瀾壯闊”，仿佛看到了在電視上看過的大海，蔚藍色的海水在涌動著，一浪拍打著一浪，相互推擠著，很有氣勢。

師：理解出了氣勢美，能把這種感覺讀讀嗎？

（生讀出了大海的氣勢）

師：讓我們把詞語放到句子中去盡情體會一下。（全班齊讀，頗有樣子）

生：讀著“奇峰羅列”，我好像看到了桂林的山是各種各樣的：有的好像正在喝水的大象，有的猶如休息在山頂的老鷹，還有的像一個母親正抱著她的孩子。

生：讀著這些優(yōu)美的詞語，我猶如……

師：就讓我們帶著自己的理解，美美的讀吧。（配上輕音樂）

在這個教學片段中，詞語成為立體的多維畫面呈現在學生的腦海里，無需過多對詞語的解釋。許多漢字擁有豐富的內涵和意象，教師要充分激發(fā)學生內心已有的生活體驗，再通過個體的情感朗讀，此時，珍藏在學生心里的詞語是作為一幅動人的畫、一首美麗的小詩。如此獨特的理解，學生怎會輕易忘懷？

三、理解重點詞，串聯(lián)整體

在平時的語文教學中，詞語教學經常被教師當作一個獨立的單位進行教學，久而久之，容易讓學生產生厭煩心理，詞語教學的有效度大大降低。其實，詞語教學方法豐富多樣，關鍵看教師如何去把握。筆者認為，注重詞語教學和句子教學、段落教學甚至篇章教學的聯(lián)系，詞語教學就擁有了“肌體”，變得“有血有肉”，充滿立體感，這不失為一種提高課堂教學效果的方式。

人教版五年級上冊《圓明園的毀滅》第一教時教學片段：

師：（先沉重敘述八國聯(lián)軍入侵中國的歷史背景）大家都預習過課文了，老師來檢查一下詞語的掌握情況。誰來讀讀第一組詞語？

（屏幕顯示出第一組詞語：金碧輝煌、玲瓏剔透、詩情畫意、建筑宏偉、名人書畫、奇珍異寶）教師先指名讀，后全班齊讀。

師：再讀讀第二組詞語，誰愿意來試一試？

（屏幕顯示出第二組詞語：任意破壞、統(tǒng)統(tǒng)掠走、銷毀罪證、奉命放火、煙云籠罩、化為灰燼）教師先指名讀，再全班齊讀。

師：請大家在作業(yè)本上工工整整寫下你認為最難寫或者重要的兩個詞語，把它寫工整。

（學生在作業(yè)簿子上認真地書寫）

師：誰來說說你寫了什么詞語？為什么選它？選擇其中一個最重要的說一說！

生：我選的是“金碧輝煌”，因為這個詞語寫出了圓明園的裝飾華麗無比。

師：對這個詞還有補充的嗎？

生：我認為“金碧輝煌”還可以看出當時工匠們的技藝高超，這樣美好的東西被毀滅了，足見八國聯(lián)軍的慘無人道。

師：（表情凝重，微微點頭）真不錯，詞語能從中外雙方的角度分析。大家還寫了其他什么詞語？

生：我選的是“詩情畫意”，因為景物是根據古代詩人的詩情畫意建造的，足見古代詩人富有想象力，才華橫溢。他們是那么了不起?。ㄕn件出示有關“詩情畫意”兩位詩人的詩句，教師美讀。）

生：我選的是“統(tǒng)統(tǒng)掠走”，因為這個詞語寫出了侵略者的貪婪和無恥。更讓人看出作者對入侵者的無比痛恨。

生：我選的是“銷毀罪證”，因為這個詞語讓我仿佛看到了侵略者們面貌猙獰，手持火把，在圓明園燃起了大火，他們是多么可惡呀。

生：我寫的是“化為灰燼”，因為這個詞語讓我似乎看到圓明園這座園林藝術的瑰寶，在濃濃煙霧中轟然倒下，化為廢墟。這些外國強盜簡直沒有人性！同時，也反映了近代中國的落后，任人欺侮，好可悲呀！

師：是呀，落后才會挨打，沉重的教訓哪。再看一組詞語，一起讀！

（屏幕顯示出第三組詞語：文物珍貴、美園毀滅、歷史地位、建筑風格、巧妙布局）請生齊讀。

師：能不能將這五個詞語寫在作業(yè)本上，按照文章順序寫，不要弄錯，請一位字寫得漂亮的同學寫在黑板上。

（指一名學生上臺板書，其他同學在作業(yè)紙上填寫詞語，師巡視。待全班同學大部分完成后，指明同學梳理寫作脈絡，出錯的同學訂正，形成如下板書：歷史地位、巧妙布局、建筑風格、文物珍貴、美園毀滅）

在以上教學片段中，教師可謂匠心獨運，根據本文中四字詞語多的特點，同時依據文本具備強烈的愛憎情感的特征，設計出了一堂與眾不同的詞語教學。教師把四字詞語分成三組。第一組是描寫圓明園宏偉建筑的四字詞；第二組是刻畫八國聯(lián)軍的四字詞；第三組則是有關課文的順序的四字詞。在前二組四字詞語教學中，教師讓學生書寫自己認為最重要的兩個詞語，并從中選一個最重要的詞語分析并說出寫這個詞語的原因。此教學步驟妙在既鍛煉學生的書寫能力，又把詞語教學和課文整體緊密地結合在一起，巧妙檢查了學生的預習情況，同時也給學生降低了分析課文的難度，一箭三雕。學生的分析也特別得心應手，課堂精彩分析層出不窮。另外，第三組詞語教學也甚是巧妙，本組打亂順序的四字詞語居然是課文的小標題，教師要求學生按照順序重新書寫排序。此組詞語考驗的是學生對課文整體脈絡的把握?？v觀此片段教學，以三組詞語教學貫穿課堂，讓人印象深刻。如此教學，詞語貫穿于深厚的課文背景，與寫字教學掛鉤，詞語教學開掘出了深度與廣度，縱貫橫連，此詞語教學的功效自然非一般詞語教學可以相提并論了。

四、積累重點詞，學會運用

周一貫指出：“在詞語訓練中，詞匯的積累是重要內容。這是因為詞匯是語言的基本材料，積累詞匯是提高語言表達能力的一個主要方面，也是小學語文教學的一項突出任務?！保?］在詞語教學中，教師可以聯(lián)系學生的實際，創(chuàng)設用詞語境，擴展詞語的外延，這樣可以豐富學生的積累，為學生的說話和寫作打下良好的基礎。

人教版六年級上冊《窮人》教學片段：

師：課文第九自然段出現了“忐忑不安”這個詞語，能說說“忐忑不安”是什么意思嗎？

生：形容心里害怕。

生：我覺得是指心神不定的樣子。文中應該指桑娜在未經丈夫允許的情況下，抱回孩子后那種心神不定的樣子。

師：不錯，那“忐忑不安”大家能用其它詞語來代替嗎？

生：心驚肉跳。

生：心驚膽寒、心驚膽戰(zhàn)。

生：惴惴不安。

師：你能聯(lián)系你的生活實際，思考一下“忐忑不安”這些詞語通常在什么情況下發(fā)生的嗎？然后運用其中的一個詞語說一句話嗎？

生：那天我數學考了不及格，心里老是心驚肉跳。

生：有一次，我把家里的碗給打碎了，爸媽雖然不在場，但是他們回來的時候，我心驚膽戰(zhàn)，生怕他們發(fā)覺。

生：有一天，學校派我去參加區(qū)組織的書法比賽，在考場上，我忐忑不安地想：這么多對手，我能獲獎嗎？所以我寫的時候，手都發(fā)抖了。

在這個教學片段中，教師緊扣“忐忑不安”，由此進行發(fā)散：先是理解詞語意思；接著用近義詞來代替，激活了學生的庫存；再接著讓學生回憶自己生活中的“忐忑不安”場景。相關聯(lián)的詞語積累，相似的生活場景，讓一個簡單的詞語有了強大的生命力，如此教學，學生的說話寫作自是信手拈來。

蘇霍姆林斯基說：“讓詞在兒童的意識里活起來，活蹦亂跳，使詞成為兒童借以掌握知識的工具?！保?］詞語教學和其他內容的教學一樣，關鍵在于教師的重視和把握。所以，高年級詞語教學要緊緊抓住重點詞語，充分發(fā)掘其想象空間；多設計有助于詞語積累和運用的教學環(huán)節(jié)；再加強重點詞語和句、段、篇之間的聯(lián)系，全面把握，挖掘詞語教學的深度和廣度，才能使詞語教學的效能發(fā)揮到極致，為小學高年級語文課堂錦上添花！

［1］周一貫．語文教學優(yōu)課論［M］.寧波：寧波出版社，1998.

［2］蔡秀娣.詞語教學方法論［EB/OL］．［2017-06-10］.http://www.cqvip.com/Read/Read.aspx?id=39035994.

（責任編輯：左小文）