“泛讀—精讀—深讀”的任務驅(qū)動型教學策略初探

梁麗梅++王思童

[摘要]在高中語文教學中實施“泛讀—精讀—深讀”的任務驅(qū)動型教學策略是以擴充閱讀量為前提，調(diào)動寫作興趣為目標，通過運用一系列的閱讀與寫作策略，引導學生同文學作品進行深度對話，形成獨特體驗，并在任務驅(qū)動的動態(tài)生成中實現(xiàn)教師、學生與多篇文本的溝通，增加學生的文化積累，提升學生閱讀與寫作能力，實現(xiàn)課堂效益最大化。在此基礎上，可根據(jù)不同的課型內(nèi)容，從“主題閱讀，橫向延伸”“支點突破，縱向深拓”“知人論詩，觀照古今”等幾個方面實施該教學策略。

[關鍵詞]泛讀 精讀 深讀

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）24-0188-02

2017年全國高考將進入新的模式，有關專家認為：今后的語文教學要樹立“大語文”教育觀，加強語文基礎學習厚度，重視培養(yǎng)良好的文化素養(yǎng)和邏輯思維能力。[1]而當前高中語文教學的常態(tài)是僅局限于對課本教材內(nèi)容的解讀，這不利于打破學生閱讀的眼界，調(diào)動學生的寫作熱情，更不能拓寬學生的思維。因此，踐行“大語文”的教學觀，創(chuàng)新語文課堂教學形式，調(diào)動學生學習語文的積極性，成了廣大一線教師努力去實踐的方向。基于這種認識，筆者在教學中初步實施了“泛讀—精讀—深讀”的任務驅(qū)動型教學策略。

“泛讀—精讀—深讀”的任務驅(qū)動型教學策略是指在語文教學中以任務驅(qū)動為出發(fā)點，為積累學生的課外閱讀量，按照“不動筆墨不讀書”原則，以浸入式、階梯式的閱讀方式促進學生讀寫結合，實現(xiàn)課堂效益最大化。它以精準解讀教材文本為核心，以課前整體泛讀為基礎，以拓展深化閱讀為延伸，在課堂中發(fā)掘教材文本與其他相關或相似文本的結合點，以一篇課文為中心帶動多篇文章或中長篇文章的閱讀，擴充學生的閱讀量，注重閱讀由點到面的輻射范圍和由淺入深的解讀程度，引導學生同文學作品進行深度對話，形成獨特體驗，并在任務驅(qū)動的動態(tài)生成中實現(xiàn)教師、學生與多篇文本的溝通，實現(xiàn)閱讀與寫作的有效結合。

“泛讀”資料是教師事先挑選出來的閱讀資料，是提供給學生課前進行自主閱讀的經(jīng)典美文。選材原則是以“精讀”為支點，側(cè)重選取同一主題、同一作家及背景的系列文章。對“泛讀”資料的解讀側(cè)重整體感知，淡化偏重形式的分析性操作，發(fā)揚意會性閱讀的優(yōu)良傳統(tǒng)，通過整體觀照，初步了解作品風格、時代背景，達到對精讀文章思想內(nèi)容或語言風格等的正確綜合，活躍學生思維。

“精讀”資料是粵教版中的教材內(nèi)容。在整體感知課文的基礎上，可根據(jù)授課篇目從某一個局部或某一方面進行深入揣摩，引導學生在整體感悟文本的基礎上，結合“泛讀”資料從某一角度進行有深度的研讀探究，達到從感性進階理性的目的，在“泛讀”的整體感知基礎上進一步發(fā)散思維，提升邏輯思維與讀寫能力。

“深讀”資料是引導學生課后去拓展延伸的閱讀內(nèi)容?！吧钭x”資料的選材注重思辨性和人文性，盡量避免對作品或作家作出平面性和片面性的解讀，引導學生更全面更深刻地看待作家作品。在此基礎上能將自己辯證化的認識形成一定數(shù)量的文字，最后通過閱讀平臺進行分享交流，達到“獲取、加工、傳遞信息”的深閱讀效果，使課終的“整體”比“泛讀”時的“整體”內(nèi)涵更豐富、感悟更深化。

在實際教學中，根據(jù)不同的課型內(nèi)容，初步開展以下策略研究。

一、主題閱讀，橫向延伸

針對主題有些抽象隱晦的文章——小說、散文類，可以以“精讀”篇目的主題為核心，選取同一主題的文章展開橫向延伸式“泛讀”和“深讀”。小說、散文類文章一般宣揚真善美、懲戒假丑惡，所以從主題切入可綱舉目張，準確理解。具體實施中是將“精讀”文本與“泛讀”文本放在一起分析、研究，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，在交互式閱讀中抓住不同文本的異同之處比較閱讀，并能根據(jù)文本中提供的時代背景，在深入理解情感和主題后形成書面文字。比如筆者執(zhí)教粵教版必修1《揀麥穗》一課時，因為現(xiàn)在的學生很難理解大雁和賣灶糖老漢之間那份至純至美的真情，更不能體會在那特定的年月（1967—1977年）里作家們在作品中對愛與美的共同呼喚與追求，因此可以結合散文單元教學落實“意境美”“哲思美”的單元要求，圍繞本課“領會散文情感美”的核心目標，以讀促寫。課前選擇了鐵凝的《惦念》和王安憶的《花匠》兩篇文章為泛讀資料，并設置了以“觸動心靈的那份溫情”為中心的片段寫作任務；課堂上集中思考“《揀麥穗》一文中‘我和老漢之間的感情為什么能夠如此打動人心？”問題，初步體悟文本中流露的人與人之間至真、至善、至美的純樸感情。再分享閱讀《惦念》和《花匠》的批注式讀書筆記，結合教材內(nèi)容分析這些文章共同的主題：作家們對人和人之間真情的呼喚，最后介紹文革剛剛結束的時代背景，學生一下子豁然開朗。其中唐卓淇同學在班上與同學分享到：

悠悠鐘長鳴，濃濃情久續(xù)。《惦念》中姜師傅的愛恐是隨著他的鐘聲永遠不滅了，寄住在這文章里，等更多的人來傳承。這口鐘想必也是永垂不朽的了，它現(xiàn)在也許還在某個小村莊里定時作響。警醒我們：這世上總歸還有沒有奢求的溫情，總歸還有沒有乞望的惦念。

深讀部分重點推薦了王小妮的《1966》，要求周末完成800字的讀書筆記。其中劉宇恒同學在他的讀書筆記中寫道：

1966年的模樣，已經(jīng)有很多人不了解了，又或者不準備了解了，當它是一樁陳年舊事罷了。但這是真實的歷史，在那無法無天的時代，日常市井中的普通人陷入了日復一日的懵懂和不寧中，人和人之間的猜疑和冷漠成了情感的常態(tài)，這是對人性的扭曲?！犊膳碌氖辍x<1966>年有感》

同類主題文章比較閱讀，以橫向延伸學生閱讀視角的方式，擴充學生視野，有利于學生通過互文本的方式理解主題，明白那是一代人共同的記憶，進而提高散文的鑒賞能力，發(fā)掘作品的豐富意蘊。

二、支點突破，縱向深拓

粵教版語文教材中選取了許多名家的代表作品，一篇文章有時就是該作家或文人豐富思想的一個折射點，由此可以如庖丁解牛般，選取一個點為突破口，縱向深拓，讓學生深刻領略名家飛揚的文采和智慧的思想。這一策略尤其適用于文言文的教學，按照“泛讀—精讀—深讀”的任務驅(qū)動型教學策略，以“文言—文人—文化”為閱讀階梯，選取該名家其他不同思想的文言作品作為泛讀資料，引導學生初步領略其藝術風采和精神風貌，提煉出該文人的思想內(nèi)核。其次，精讀課內(nèi)文言文，積累課文中文言字詞，了解教材所折射出的深刻主題或思想光輝。最后，深讀有關古今中外其他名家對該作者作品的評價文章，進而挖掘文本中所蘊含的深刻思想智慧并理解現(xiàn)實意義。比如筆者執(zhí)教粵教版必修4《寡人之于國也》一文時，按照以“感受孟子‘仁政的內(nèi)涵及現(xiàn)實意義”為核心問題的教學設想，摘取了《孟子》一書中集中反映孟子“民貴君輕”“以民為本”“仁政思想”“性善論”的篇章作為課前泛讀資料，讓學生課前說說孟子的核心思想有哪些，初步感受孟子關于“仁政“的概念；精讀部分設置“假如你是梁惠王，你能接受孟子的建議嗎？根據(jù)課文及資料闡述理由”的核心任務，讓學生去解讀文言文，積累文言常識，進一步具體理解仁政的核心其實就是施行王道，以德服人。引導學生根據(jù)閱讀資料中的“名家觀點”，理解孟子仁政思想在戰(zhàn)國時期沒有任何一個君主接受的原因，談談孟子的文風及仁政思想的現(xiàn)實意義。深讀資料是推薦學生周末回家觀看傅佩榮“百家講壇之孟子的智慧”視頻，完成《春風十里不及你——我眼中孟子的智慧》小論文。經(jīng)過一系列的閱讀和思考，學生的辯證思維令人驚艷，現(xiàn)摘錄一段劉津貝同學的觀點：

其實從一開始，我對孟子游說諸侯的做法是極為反感的，因為他說的理論太空太大，在戰(zhàn)火紛飛的戰(zhàn)國時期根本沒有實行的基礎，只能說是紙上談兵。在戰(zhàn)爭年代，人們要承受的東西太多了。后來我發(fā)現(xiàn)，其實孟子所說的也不無道理，他費盡心思無非是想讓自己所處的那個時代變得更加井井有條，少一些紛爭，多一些仁愛，他的這些思想在今天這個連老人跌倒都要思考“扶不扶”的時代，依然有著深刻的現(xiàn)實意義。所以其實孟子的思想是穿越古今的，是浸潤在中華傳統(tǒng)文化中的，在潛移默化中改變著一代又一代人的生活和思想。

三、知人論詩，觀照古今

詩歌是人類精神世界里永恒的安慰，考究精煉的言辭，深邃唯美的意境以及豐富變化的情感，總可以引發(fā)無數(shù)人的情感共鳴。但每一首詩歌均言簡義豐，蘊藏了詩人背后的經(jīng)歷和遭遇，所謂“知人論世”，對中學生而言，一般只有知人才能論詩，所以如果提供一些有關詩人的經(jīng)歷和代表作品作為泛讀資料，讓學生在整體了解的基礎上對教材文本“精讀”，為學生搭建通向理解詩歌主旨的橋梁，可以使學生更好地理解詩歌主題?！吧钭x”部分則需回歸真實的生活來創(chuàng)設活動，盡量讓古典詩詞的光芒照進學生的現(xiàn)實生活，以改編和演唱來豐富學生對詩歌的真實體驗。比如筆者執(zhí)教粵教版必修3《宋詞四首》時，選取了梁衡的系列文章作為泛讀資料：《讀柳永》《來生嫁給蘇軾》《亂世中的美神》《把欄桿拍遍》等，這些均是介紹本課中各位詩人的經(jīng)歷及其代表詩詞的文章，要求學生自讀時作批注，課前與同學分享你對詩人的認識，在此基礎上讓學生初步感知詩人的精神世界。再精讀課本所選的經(jīng)典詩詞，通過對課本的解讀，更深入地理解詩人的情感。其實，古代的詞也就相當于今天的流行歌曲，古代的詩詞主要是用來配樂演唱的。所以深讀資料則選取了蘇軾的《東風破》和《卜算子》以及流行歌曲中幾位金牌詞人作詞的歌曲。如方文山作詞的《東風破》、周傳雄的《寂寞沙洲冷》以及林夕的《再見二丁目》等。通過比較原詞和改編成流行歌曲后的詞，讓學生明白經(jīng)歷了歲月的沖刷后，那些經(jīng)典的詩詞依舊可以隔著遙遙的時光打動我們，古典詩詞里的美是常讀常新的。最后讓學生也來做詞人：將學過的古詩詞改寫成歌詞，并配以相應曲調(diào)（可以是自己譜曲，也可用現(xiàn)在流行歌曲的曲調(diào)），由此也產(chǎn)生了許多優(yōu)秀的創(chuàng)作。比如邵允同學將李煜的《虞美人》（春花秋月何時了）改編成了一段歌詞，并配上了流行歌曲《紅塵客?！非{(diào)，在班上演唱后引起了轟動。歌詞如下：

時光的結尾無人曉，往事的記憶余多少？東風留落在尋常人家，月夜下。溪流仙鶴古剎。昔日在戰(zhàn)火里廝殺。無非是名跟利放不下。心中有傷痛的人豈能快意瀟灑，我怎能與你共飲茶？精雕刻玉砌成，仍存。我只求往昔佳人，風韻留。莫問我心中有多少憂愁，就像這江水一般，滾滾東流。

總之，實施“泛讀—精讀—深讀”的任務驅(qū)動型教學策略，要求教師把課本中的各個知識點放在一個更大的語言環(huán)境中學習，并根據(jù)實際，選擇與之相關的經(jīng)典美文，將課外閱讀納入課內(nèi)進行，多一些品讀感悟，少一些條分縷析，以任務驅(qū)動帶動學生在多樣化的閱讀和寫作中獲得感悟，收獲思想，豐富情感。而學生的能力也可以在更加多元的鑒賞和探究中得以提升，學生在走進文本的同時，也走近了作者與編者，走進了文學與文化，從而給自己的思維插上了辯證和創(chuàng)新的翅膀。

【參考文獻】

[1]劉銀玲.樹立大語文觀，提高學生綜合素養(yǎng)[J].語文教學與研究，2011（86）.

責任編輯：楊柳