華德福教育與瑞吉?dú)W教育之教師觀比較研究

侯宇辰

摘 要：文章集中展示了華德福教育與瑞吉?dú)W教育兩種教育模式（幼兒教育）中有關(guān)教師素質(zhì)要求、教師角色定位、教師培訓(xùn)等方面的特征，并對其進(jìn)行比較研究。了解華德福教育以及瑞吉?dú)W教育教師觀，有益于深入了解我國幼兒教育教師觀特點(diǎn)并發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存問題，同時(shí)，兩種先進(jìn)的教育模式亦可為我國幼兒教師轉(zhuǎn)變教師角色、增進(jìn)師生關(guān)系、提高反思能力提供相關(guān)借鑒意義。

關(guān)鍵詞：華德福；瑞吉?dú)W；教師觀；比較研究

一、華德福教育與瑞吉?dú)W教育的由來

（一）華德福教育模式

1.由來

華德福教育是由奧地利思想家、人類學(xué)家和教育家魯?shù)婪颉に固辜{（Rudolf Steiner，1861-1925）根據(jù)他的人智學(xué)理論觀點(diǎn)所創(chuàng)立的一種教育模式。斯坦納將他的教育理論積極運(yùn)用到教育實(shí)踐當(dāng)中，并于1919年在德國斯圖加特成立了世界上第一所“自由華德福學(xué)?！保‵reie Waldorfschule）。隨著華德福教育理念的傳播，華德福學(xué)校在許多國家相繼開辦，根據(jù)德國華德福學(xué)校協(xié)會2015年5月的統(tǒng)計(jì)報(bào)告，共有1056所華德福學(xué)校分布在全世界范圍內(nèi)的61個(gè)國家中，僅德國便有234所[1]。華德福教育的代表性特征有：華德福教育是一種綜合性的教育模式、以學(xué)校各部門間的合作為基礎(chǔ)進(jìn)行自我管理、課程模式、班主任制度、為教師提供相關(guān)培訓(xùn)。[2]

2.教師觀理論來源

斯坦納的“人智學(xué)”理論是華德福教育重要的理論基點(diǎn)，也是其教師觀的核心?！叭酥菍W(xué)”理論認(rèn)為，人類的生命本質(zhì)是身體、心靈、精神三種層次的結(jié)合，教育要引發(fā)孩子學(xué)習(xí)與成長的內(nèi)在需求，使孩子具備自信、興趣和對自己生命的滿足，以完成培育“全人”（Whole Child）的教育目標(biāo)。

（二）瑞吉?dú)W教育模式

1.由來

瑞吉?dú)W·艾米麗亞（Reggio Emilia）是位于意大利北部的一個(gè)繁榮、發(fā)達(dá)的城市，在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束之前，洛里斯·馬拉古齊（Loris Malaguzzi）和當(dāng)?shù)氐挠捉坦ぷ髡咭黄鹋d辦并發(fā)展了該地的學(xué)前教育，在其長期的嘗試和探索過程中，形成了一套“獨(dú)特與革新的哲學(xué)和課程假設(shè)、學(xué)校組織方法以及環(huán)境設(shè)計(jì)的原則”，人們稱這個(gè)綜合體為“瑞吉?dú)W·艾米里亞教育取向”。瑞吉?dú)W·艾米里亞教育模式是一套包含了家長、教師以及社會團(tuán)體的共同努力的幼兒教育模式。[3]

20世紀(jì)90年代，瑞吉?dú)W與國外的交流日益增多，在全世界范圍內(nèi)得到普遍關(guān)注。截至2001年，瑞吉?dú)W·艾米麗亞市已經(jīng)面向3～6歲的兒童提供資助并運(yùn)營了22所瑞吉?dú)W學(xué)校和13所嬰幼兒中心，來自以上兩個(gè)年齡階段的47%和35%的兒童得到了來自城市的教育服務(wù)。[4]

2.教師觀理論來源

傳統(tǒng)的“教師中心”師生關(guān)系在很大程度上抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，而人本主義教育流派所主張的“學(xué)生中心”教育思想亦有其理論局限性。瑞吉?dú)W教育取向希望在“教師中心”和“兒童中心”間找到一個(gè)平衡點(diǎn)，摒棄絕對的“教師中心”和“兒童中心”，創(chuàng)建以兒童、教師、家長、社區(qū)為主的“團(tuán)體中心”。[5]

在理論方面，讓·皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論，力維·維果斯基（Lev Vygotsky）的社會文化理論、最近發(fā)展區(qū)理論（ZPD）等，是瑞吉?dú)W教育取向的重要理論基礎(chǔ)。瑞吉?dú)W教育體系強(qiáng)調(diào)為兒童提供有待解決的問題情景，強(qiáng)調(diào)為兒童創(chuàng)造反思的機(jī)會。瑞吉?dú)W教育主張，兒童不是孤立建構(gòu)知識的，而是在與教師、家長、同伴的人際互動中完成的。[6]

二、華德福教育教師觀

（一）適應(yīng)兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的華德福班主任原則

兒童在華德福學(xué)校學(xué)習(xí)生活的前8年里，他們的班主任是固定不變的。因此，班主任不僅要從事教學(xué)工作，還要和班上的每一名學(xué)生保持一種培育和教育的關(guān)系。2012年，對423名華德福學(xué)生進(jìn)行的調(diào)查結(jié)果顯示，8年制的班主任制度普遍得到了學(xué)生的支持，原因在于師生之間高度信任，在8年的共同學(xué)習(xí)生活中，教師用一種開放的、靈活的方式觀察學(xué)生的希望和需要[7]，并以此幫助學(xué)生為其高年級的學(xué)習(xí)生活做準(zhǔn)備。

8年制的班主任制度是華德福教育的重要特征之一，它確保了一種長時(shí)間、穩(wěn)固的師生關(guān)系。而且，在這段時(shí)期內(nèi)，班主任也不得不面對許多挑戰(zhàn)和要求。因此，在華德福學(xué)校，班主任教師比其他教師要承受更多的責(zé)任。

（二）強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)道德和以學(xué)生為中心的課程標(biāo)準(zhǔn)

基于教師職業(yè)的特殊性，教師職業(yè)道德比其他職業(yè)道德具有更高、更全面的要求，比其他職業(yè)道德具有更強(qiáng)烈的典范性，比其他職業(yè)道德具有更深、更廣、更遠(yuǎn)的特點(diǎn)[8]。華德福教育注重教師職業(yè)道德的培養(yǎng)，激發(fā)教師對幼兒教育的熱情。華德福幼兒教師培訓(xùn)的目標(biāo)主要是培養(yǎng)在道德、智力和藝術(shù)方面平衡發(fā)展的人，能夠更好地幫助和支持兒童的發(fā)展。斯坦納曾說：“如果平行的班級的教師采取相同的教學(xué)方式，那就錯(cuò)了。學(xué)科可能是相同的，教學(xué)目的也可能是相同的，但如何去做是不同的?！盵9]因此，華德福學(xué)校沒有為教師設(shè)立固定的課程，而是結(jié)合兒童發(fā)展階段特點(diǎn)，實(shí)施以兒童為中心的課程標(biāo)準(zhǔn)。

（三）強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)藝術(shù)化教學(xué)的能力

斯坦納強(qiáng)調(diào)“融科學(xué)與藝術(shù)為一體，將藝術(shù)作為教育內(nèi)容，追求教育方式的藝術(shù)化”[10]。華德福藝術(shù)教育包括繪畫、雕刻、手工藝、話劇、舞蹈、體育等。教師要具備這些基本的藝術(shù)素養(yǎng)， 因?yàn)榻處煹乃囆g(shù)素養(yǎng)對實(shí)現(xiàn)藝術(shù)化教學(xué)有重要影響，教師要能通過藝術(shù)化的教育手段豐富兒童的精神生活，培養(yǎng)兒童健康的心靈和生活理念，并讓兒童親自動手進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)造，體驗(yàn)把理想變成現(xiàn)實(shí)的喜悅。

（四）華德福教育的教師培訓(xùn)

華德福學(xué)校擁有其特定的教師培訓(xùn)方法，據(jù)統(tǒng)計(jì)，在2012年，230所華德福學(xué)校每所都捐贈出了大約3.7萬歐元用于教師培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容除了學(xué)科方面的資格培訓(xùn)外，還包括培養(yǎng)教師的職業(yè)精神，即對科學(xué)的懷疑和探索精神。[11]

三、瑞吉?dú)W教育教師觀

（一）教師作為學(xué)生的伙伴和合作學(xué)習(xí)者

在瑞吉?dú)W學(xué)校，兒童是學(xué)習(xí)的主人公，他們有能力并且充滿了活力，因此教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中擔(dān)任伙伴和合作學(xué)習(xí)者的角色。事實(shí)上，教師也把自己當(dāng)做學(xué)習(xí)過程中的參與者。在知識建構(gòu)過程中，兒童和教師互助交流的關(guān)系得到了重視并被充分培育。洛里斯·馬拉古齊將發(fā)生在師生間的知識傳授與習(xí)得比喻為一場乒乓球比賽，在比賽中，作為球員的兒童與教師要做出適應(yīng)性的調(diào)整來保持輕松自如的狀態(tài)，并在學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)成長和提高，而僅僅一名球員是不可能成功參與比賽的。

在教師與學(xué)習(xí)者共同主導(dǎo)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的過程中，人們可以清晰地發(fā)現(xiàn)互助合作這一瑞吉?dú)W教育的首要原則。在瑞吉?dú)W學(xué)校，教師不會控制學(xué)生，也不會過度干涉學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，相反，教師會經(jīng)由與學(xué)生的共同參與和互動來表現(xiàn)出對學(xué)生權(quán)利的尊重。同時(shí)，教師與其他同事、學(xué)生家長的共同合作也至關(guān)重要，來自各方面的互助合作是瑞吉?dú)W教育模式的基礎(chǔ)。洛里斯·馬拉古齊說過：“教育的中心是兒童、教師和家庭，我們的主張就是實(shí)現(xiàn)三者間的和諧?！盵12]

（二）教師作為兒童行為研究者

在瑞吉?dú)W，教師要根據(jù)學(xué)生的興趣、問題、好奇心以及現(xiàn)階段的理解能力來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此，教師也要承擔(dān)作為一名研究者的角色。教師要加強(qiáng)對兒童的觀察和傾聽，并對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，教師有能力確定關(guān)于兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性知識，并以此為依據(jù)來確定他們的興趣和好奇心，因此教師能夠“找到策略來支持兒童的探索研究”。

教師的記錄活動至關(guān)重要，當(dāng)教師進(jìn)行研究時(shí)，他們會收集大量的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)包括兒童參與學(xué)習(xí)的照片，兒童在學(xué)習(xí)中完成的手工制品、視頻材料，以及兒童參與學(xué)習(xí)時(shí)與同齡人或者成人的對話錄音等。除了對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與討論，教師還會把這些材料予以展示。這種記錄方式有三種特點(diǎn)：

？誗為兒童提供一種關(guān)于自身學(xué)習(xí)的可視的“記憶”，有助于鼓勵(lì)兒童回憶并且擴(kuò)展自己已有的觀點(diǎn)，為新觀點(diǎn)的產(chǎn)生和發(fā)展提供靈感；

？誗為教師提供一種研究的工具，有助于他們擴(kuò)展、完善學(xué)習(xí)計(jì)劃，并且更好地了解兒童并評價(jià)自身工作；

？誗為家長提供有關(guān)兒童在學(xué)校學(xué)習(xí)生活的詳細(xì)信息，有助于指導(dǎo)家長在學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃中的投入與參與。[13]

（三）教師作為兒童的向?qū)Ш痛龠M(jìn)者

盡管在兒童的學(xué)習(xí)過程中，教師是兒童的合作者，但同時(shí)是兒童的向?qū)Ш屯苿诱??？_琳·愛德華茲（Carolyn Edwards）認(rèn)為，“激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的時(shí)機(jī)的核心在于創(chuàng)造一種警覺，這種警覺激發(fā)了學(xué)生在對話、共同活動以及知識共建方面的發(fā)展與進(jìn)步”。在這種教師角色中，教師不是袖手旁觀地觀察兒童建構(gòu)自己的知識體系，而是靈活地為兒童提供學(xué)習(xí)上的激勵(lì)與啟發(fā)，以及一些必要的工具，以此來促進(jìn)兒童心智功能的發(fā)展和個(gè)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

將教師作為指導(dǎo)者和促進(jìn)者的角色定位是符合維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論的，對于瑞吉?dú)W教育模式，馬拉古奇提出了一種相似的描述：“我們致力于尋找一種情境，在這個(gè)情境中，兒童將發(fā)現(xiàn)成年人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的事物。在這樣一種情境中，教師能夠?qū)⒆约旱呐袛嗪椭R借給他們的學(xué)生?！盵14]瑞吉?dú)W教育認(rèn)為學(xué)習(xí)引導(dǎo)發(fā)展，并且強(qiáng)調(diào)兒童“在成年人的指導(dǎo)下或者與其他更有能力的同齡人合作”參與問題解決時(shí)的潛能發(fā)展。[15]

四、華德福教育與瑞吉?dú)W教育教師觀的異同

在華德福與瑞吉?dú)W教育模式中，教師擁有相似的目標(biāo)，即做兒童的養(yǎng)育者、伙伴和人生的向?qū)?。他們?qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)境的“審美性”與“舒適性”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)工具的準(zhǔn)備以及對兒童的尊重，同時(shí)，教師和家長的伙伴關(guān)系在兩種教育模式中都具有較高的重要性。然而，兩種教育模式對兒童成長發(fā)展的看法不同，對教師在學(xué)習(xí)過程中的角色認(rèn)定也存在一定差異。

華德福教師通常在課堂中扮演一個(gè)表演性的角色，他注意教學(xué)活動中“學(xué)術(shù)性”和“藝術(shù)性”的統(tǒng)一。在華德福學(xué)校，教師同樣是學(xué)生道德發(fā)展的引導(dǎo)者，他們努力營造一種和諧的課堂教學(xué)氛圍，在學(xué)習(xí)過程中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心社會共同體、關(guān)心自然、關(guān)心自我生活的世界。華德福教育環(huán)境的審美性令人愉悅，教師擅于激發(fā)兒童懷疑的自然天性，對于良知的信仰以及對于美好的熱愛。在華德福早期教育階段，教師顯得更加謹(jǐn)慎、沉默，支持學(xué)生自由發(fā)展，但是在基礎(chǔ)教育和中等教育階段則變得更加具有說教性。在學(xué)前班中，教師努力使他們的教導(dǎo)微妙而隱性地支持學(xué)生自由發(fā)展，并且要注意到教室里發(fā)生的一切。[16]

瑞吉?dú)W教師在參與學(xué)生學(xué)習(xí)與關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程之間維持一種藝術(shù)的平衡，他們擅長傾聽、觀察與記錄，他們以與學(xué)生家長的互動交流為基礎(chǔ)，作為兒童的資源和引導(dǎo)者而提供服務(wù)。瑞吉?dú)W教師創(chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)性的教學(xué)環(huán)境來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展性探索，在學(xué)習(xí)過程中注重學(xué)生間的合作與互助。另一方面，教師作為兒童學(xué)習(xí)過程的記錄者，幫助兒童記錄和重現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)成果，使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為變得顯性而易察覺。瑞吉?dú)W教師為學(xué)生提供方法論上的說明，以此來幫助學(xué)生尋找材料和資源，支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，教師有時(shí)要進(jìn)入“學(xué)生群體之中”，有時(shí)要在“學(xué)生群體之外”保持一種警覺的觀察狀態(tài)。[17]

五、啟示

文化人類學(xué)認(rèn)為，每次文化接觸的時(shí)刻，都可以視作是一次文化比較。與人們自己的文化進(jìn)行比較是人類學(xué)人文訴求的核心之一，其目的在于增加我們對自我的了解，比較法的一個(gè)目的就是以一種新的視角來審視自己[18]。人類學(xué)家克萊德·克拉克洪（Clyde Kluckhohn）于1944年說過：“人類學(xué)為人類提供了一面鏡子。從這面鏡子中，我們能用更大的多樣性來看待自己。通過這面鏡子，我們本文化就會呈現(xiàn)更多的異域性，因?yàn)樗鼘⒑驮S多異文化放在一起來比較。”筆者開展此次比較研究，旨在“努力保持一種整體性視角，略過表面上的異同”[19]，希望通過對華德福教育以及瑞吉?dú)W教育教師觀的探析，進(jìn)一步了解我國幼兒教育現(xiàn)狀，尤其是在教師角色定位、師生關(guān)系、教育方式等方面存在的問題，同時(shí)，借鑒兩種優(yōu)秀教育模式，著眼我國教育實(shí)際和兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，為我國幼兒教育以及幼兒教師培訓(xùn)提供支持與指導(dǎo)。

華德福教育與瑞吉?dú)W教育作為優(yōu)秀的兒童教育模式，關(guān)注兒童內(nèi)在成長需求與發(fā)展階段特征，采用恰當(dāng)?shù)慕逃椒ㄒ龑?dǎo)兒童潛在能力的發(fā)展，把兒童置于教育過程中的重要地位，同時(shí)兼顧師生互動，生生互動，學(xué)校、家庭互動，教師素質(zhì)提高等各方面因素，從教師觀到教育行為，都真正做到以兒童為核心，以兒童發(fā)展為根本。我國在實(shí)施方案教學(xué)時(shí)，也應(yīng)借鑒華德福教育與瑞吉?dú)W教育提供的教師觀與師生關(guān)系，關(guān)注兒童各階段發(fā)展需求，通過師生互動，給予兒童自由探索、進(jìn)行表達(dá)的機(jī)會。教師在整個(gè)過程中應(yīng)以同伴的身份介入兒童的探索世界，創(chuàng)設(shè)一種與兒童平等的、共同探討的學(xué)習(xí)環(huán)境。

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編輯 朱婷婷 校對 李廣平