保羅·弗萊雷的學(xué)生觀探究

林嬋玉

（閩南師范大學(xué) 文學(xué)院，福建 漳州 363000）

保羅·弗萊雷的學(xué)生觀探究

林嬋玉

（閩南師范大學(xué) 文學(xué)院，福建 漳州 363000）

巴西著名教育思想家保羅·弗萊雷是20世紀(jì)批判教育學(xué)的奠基人和代表人物，被譽(yù)為“活著時(shí)就成為傳奇”人物.他的“被壓迫教育學(xué)”是當(dāng)今世界最具影響的教育思想體系之一,是弗萊雷一生教育實(shí)踐經(jīng)歷匯聚的精華.弗萊雷對學(xué)生的認(rèn)識上提出了具有跨時(shí)代的意義的觀點(diǎn).通過“喚醒學(xué)生的意識”、“尊重學(xué)生的話語權(quán)”、“培養(yǎng)學(xué)生的批判意識”、“把學(xué)生培育為‘自為的人’”四個(gè)方面來詮釋弗萊雷對“被壓迫著的學(xué)生”認(rèn)識的觀點(diǎn)，并探索其觀點(diǎn)對當(dāng)代教育的啟示.

保羅·弗萊雷； 學(xué)生觀； 對話； 批判意識

保羅·弗萊雷（1921-1997），巴西著名教育家，20世紀(jì)批判教育學(xué)的奠基人和代表人物，他是自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史的“第三次革命”的開創(chuàng)者和實(shí)施者，被譽(yù)為“活著時(shí)就成為傳奇”的人物.保羅·弗萊雷的突出貢獻(xiàn)在于提出了批判教育理論，主張教育即解放，形成了自身獨(dú)特的思想教育體系.弗萊雷的代表作《被壓迫者教育學(xué)》被稱為“被壓迫者的教育圣經(jīng)”、“真正革命的教育學(xué)”.自出版以來，這部革命性的著作已被翻譯成二十多種文字，光英文版的就已經(jīng)出售了75多萬冊，影響深遠(yuǎn).如果用這部著作的主要思想來反觀我國當(dāng)前教育現(xiàn)實(shí)，學(xué)生難道不正是教育中的“被壓迫者”，在各種控制壓制下完全喪失了自我生命的完善和充實(shí)嗎?

所謂學(xué)生觀,即教育研究者和工作者對教育對象(學(xué)生)的本質(zhì)屬性和所處地位的認(rèn)識.弗萊雷的學(xué)生觀貫穿于他的整個(gè)教育理論和實(shí)踐中,具有人本主義的特征.弗萊雷將畢生精力傾注于探索教育理論中并不斷加以實(shí)踐，他反對灌輸教育，反對壓迫式教學(xué).弗萊雷對“被壓迫者”深表同情，他對學(xué)生的界定有一個(gè)新的角度，即賦予學(xué)生一個(gè)全新的身份——學(xué)生教師.學(xué)生與老師是平等互學(xué)的關(guān)系，教育在于喚醒學(xué)生的意識，尊重學(xué)生的話語權(quán)，重在培養(yǎng)學(xué)生的批判意識，把學(xué)生培育為“自為的人”.

1 喚醒學(xué)生的意識而非灌輸

“意識化”是弗萊雷教育思想的一個(gè)重要的概念，也被稱為“覺悟”或“良知”.“意識化這一詞來表示通過教育喚醒學(xué)生認(rèn)知，使學(xué)生認(rèn)識到自身的主體意識，反思自己并最終獲得解放.”[1]弗萊雷認(rèn)為教育過程是喚醒意識的過程，教育在于提高人們的覺悟，喚醒人們沉睡的良知，既是教育的主要目的，也是人們獲取自由的必然途徑.

在灌輸式教育中，教師是絕對施教者和權(quán)威者，絲毫不容置疑，教師和學(xué)生的地位永遠(yuǎn)不會平等.灌輸式教育的基本特征是講解，目前我們的教育也正飽受講解這一弊端的損害.在講解過程中，教師不斷地向?qū)W生灌輸內(nèi)容，學(xué)生逐漸喪失了學(xué)習(xí)的活力和主動性，很明顯無條件地接納，課堂往往毫無生機(jī)、死氣沉沉.作為講解的主體，教師對學(xué)生擁有控制權(quán)和支配權(quán)，學(xué)生在教師的講解下機(jī)械地記憶書本內(nèi)容，學(xué)生演變?yōu)榇鎯χR的“容器”.“教師往容器里裝得越徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地接受灌輸，就越是好學(xué)生.”[2]以這種講解方式進(jìn)行的教育就是毀滅和殘害，而不是喚醒與引導(dǎo).學(xué)生天性受到空前的壓迫，他們對老師產(chǎn)生了完全的依賴和認(rèn)可，在課堂教學(xué)中無法看到自己，已經(jīng)迷失自我主體的概念.灌輸式教育否認(rèn)了教育與知識的探究過程，在這種誤導(dǎo)的制度下，學(xué)生變得麻木，缺乏創(chuàng)造力，缺乏改革精神，在現(xiàn)代社會中每每會不適應(yīng)而被淘汰出局.

作為從應(yīng)試教育環(huán)境中走出來的學(xué)生，我們清楚地認(rèn)識到：從小接受填鴨式的教育，題海式的訓(xùn)練，書本知識的灌輸，聽從教師的意愿安排，甚至墮落成為考試機(jī)器，無形中已慢慢演化為弗萊雷在書中所說的“被壓迫者”.應(yīng)試教育的陰影極大束縛了學(xué)生的創(chuàng)造力，我們曾經(jīng)被各種規(guī)則、教條和特定的課程奴役而不自知；在教師、家長的三令五申下被馴服，不能主宰自己.因此，哪里有壓迫，那里就應(yīng)該有“被壓迫者教育學(xué)”.教育是一種歷練人的過程，在汲取知識源泉的道路上，更應(yīng)該以自己的意識去感受，以自己的頭腦去思考，以自己的眼觀去審視.我們教育的目的在于喚醒激發(fā)學(xué)生的意識，讓學(xué)生自己為自己承擔(dān)起責(zé)任，做自己思想的主人，去完成自己的使命.

2 尊重學(xué)生的話語權(quán)而非剝奪

2.1 學(xué)生是平等交流的個(gè)體

人是文化和歷史的創(chuàng)造者，教師和學(xué)生是相互學(xué)習(xí)的對象，兩者必須建立起平等交流的合作關(guān)系.教師和學(xué)生只有在互相承認(rèn)各自主體的獨(dú)立性，在知識傳播過程中隨著思想的交流、碰撞才能擦出智慧的光芒，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長.因此，弗萊雷認(rèn)為應(yīng)把學(xué)生看成是平等交流的個(gè)體.這就意味著要了解學(xué)生，尊重學(xué)生.不同的學(xué)生身份特點(diǎn)各異，文化思想行為各不相同.按照弗萊雷的觀點(diǎn)，教師既不能代替學(xué)生思考，也不能把自己的想法強(qiáng)加給學(xué)生.在課堂問題討論中，教師應(yīng)該用學(xué)生能接受的語言表達(dá)自己的觀點(diǎn).學(xué)生可以提出質(zhì)疑，自由平等地向教師討教.

2.2 尊重學(xué)生的話語權(quán)要實(shí)現(xiàn)平等對話

尊重學(xué)生的話語權(quán)必須建立在平等對話的基礎(chǔ)之上.對話是教師和學(xué)生針對共同的學(xué)習(xí)與行動任務(wù)而進(jìn)行的接觸.對話是相互尊重的合作活動，是學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程不可或缺的組成部分，也是增強(qiáng)社會凝聚力和創(chuàng)造社會財(cái)富的過程.對話教學(xué)是民主思想教育中的體現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生的思考，鼓勵(lì)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，去創(chuàng)新.有效的對話教學(xué)應(yīng)注入“平等、愛、謙恭和信任”[3]等條件.對話雙方是平等交流的主體，交流中要真實(shí)表達(dá)自己的想法，鼓勵(lì)支持學(xué)生提出個(gè)人見解.沒有愛就沒有真正的對話，對話雙方的態(tài)度應(yīng)該是謙遜的，并不存在一方強(qiáng)于、高于另一方，彼此是相互信賴的關(guān)系，才可能就真實(shí)具體的想法展開討論.

教師要尊重學(xué)生話語權(quán)，不能片面地堅(jiān)持一己之見而排斥學(xué)生的思想.在面對學(xué)生的疑問時(shí)，教師應(yīng)以開放的胸懷，坦誠相待，平等交流，給予合理的回應(yīng).例如中學(xué)課本中有一篇朱自清的散文《背影》，作者是以中年人的角度去刻畫自己父親的形象，在離別時(shí)看到父親笨重的身體翻越鐵道月臺買水果的情景而淚流滿面.然而對于現(xiàn)在的中小學(xué)生，在他們成長過程中如果并沒有與父親離別的經(jīng)歷，是很難體會文中父子情深的那種感受，甚至有學(xué)生為此解讀出了作者父親違反交通規(guī)則的這一問題來.這顯然是不利于課文主旨內(nèi)容的把握，教師如果忽視學(xué)生這一想法，壓制學(xué)生的話語，并沒有充分發(fā)揮課堂資源生成的作用.站在學(xué)生的角度去思考，他們以自身的經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷首先聯(lián)想到的是交通規(guī)則問題，這與他們從小所受的教育是剛好契合的，因?yàn)樗麄冊趯煌ㄒ?guī)則必須遵守這一觀念已經(jīng)根深蒂固.而教師如果能在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么作者父親愿意違反交通規(guī)則而著急為兒子買桔子”這一問題，則扭轉(zhuǎn)了課堂尷尬局面，而非壓制學(xué)生的原始想法.

3 培養(yǎng)學(xué)生的批判意識而非壓迫

3.1 理解批判意識

弗萊雷認(rèn)為批判意識指的是“人作為知識的主體，而不是被動的客體，對于形成他生活的社會文化現(xiàn)實(shí)及其改變現(xiàn)實(shí)之能力的深刻意識.”[4]批判意識是不迷信權(quán)威，敢于質(zhì)疑挑戰(zhàn)既定的理論或觀點(diǎn)，是突破常規(guī)，超越傳統(tǒng)，把思路指向新的角度、新的軌跡和新的領(lǐng)域的勇氣和思維.在《中庸》名言“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”中“審問”、“慎思”和“明辨”就已經(jīng)很完善地闡釋批判意識的基本要義.此外，曾子曰“吾日三省吾身”、荀子說“君子博學(xué)而日參省乎己”等無不在詮釋批判意識的重要性.批判意識是人最高層次的主體意識，能夠到達(dá)這一層級水平的人對事物理解深刻，不隨波逐流，擁有自信心和強(qiáng)烈責(zé)任感，能準(zhǔn)確分析原因和現(xiàn)象的關(guān)系，妥善處理問題.

應(yīng)試教育體制下孕育了一批批順從聽話、循規(guī)蹈矩的學(xué)生，他們不敢發(fā)出質(zhì)疑的聲音，默默忍受壓制，在他們身上缺乏反思和批判精神，缺乏時(shí)代發(fā)展所需的創(chuàng)造能力.“被壓迫者”在一種稱為“沉默文化”的淹沒下漸漸喪失自我意識.教育的目的正是在于打破這種文化上的沉默，形成批判性意識.批判意識是一股積極向前的思維力量，也是創(chuàng)新的基石.在面對日益激烈的國際競爭潮流中，我國要想堅(jiān)定不移地屹立于世界民族之林，科技創(chuàng)新是關(guān)鍵.這就需要我們的教育培育出更多的創(chuàng)新杰出人才，這些人才必須具有破舊立新的革新意識和批判思維.因此，當(dāng)前我國在深化教育改革，全面實(shí)施素質(zhì)教育過程中，更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的批判意識.

3.2 如何培養(yǎng)批判意識

3.2.1 激發(fā)好奇心

好奇心是人與生俱來的天性，常常對未知事物充滿強(qiáng)烈的求知欲望和探索心態(tài).培養(yǎng)學(xué)生的批判意識最重要的是激發(fā)學(xué)生的好奇心.學(xué)習(xí)者對社會和世界的這種好奇，能結(jié)合自我審視發(fā)展為獨(dú)立思考，在面對探究對象能更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)厝弳査娝?，解讀現(xiàn)實(shí)的意義.教育作為求知的行動，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生對知識領(lǐng)域的好奇，允許學(xué)生以批判意識投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中，協(xié)助學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)獲得一種縝密的理解，進(jìn)而將這種理解轉(zhuǎn)化為知識，超越既定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使思維開闊明朗.實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的手段是激發(fā)學(xué)生天生的好奇，而不是馴服.

3.2.2 敢于質(zhì)疑和提問

弗萊雷認(rèn)為敢于質(zhì)疑與提問是培養(yǎng)批判意識的重中之重.在《被壓迫者教育學(xué)》一書中，弗萊雷明確提出是教育即解放的主張.解放教育鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程提出問題，對既定的或被視為理所當(dāng)然的權(quán)勢壓迫，加以評判和質(zhì)疑，獲得更深層的理解，成為勇于承擔(dān)挑戰(zhàn)的人.

質(zhì)疑既有的知識或觀點(diǎn)，并非意味著一味性地反對傳統(tǒng).傳統(tǒng)的觀念也存在其合理性，與實(shí)際并不只有對立.新的觀點(diǎn)也未必可以毫不批判審視就加以全盤接受.

教育的過程是要引導(dǎo)學(xué)生勇于面對問題，提出質(zhì)疑，使教學(xué)徹底成為一種探究過程，而不是機(jī)械記憶背誦與自身無關(guān)的原理知識.學(xué)生充當(dāng)發(fā)問者，教師應(yīng)協(xié)助學(xué)生了解實(shí)際情況給予提示，進(jìn)而能夠更準(zhǔn)確、更犀利地提出質(zhì)疑.在探究對話式學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對掌握的知識充分理解、運(yùn)用自如，思維得到開發(fā)，這對學(xué)生未來的進(jìn)步與發(fā)展是有益處的.

4 教育的目的是把學(xué)生培育為“自為的人”

教育的起點(diǎn)是生命.弗萊雷認(rèn)為，教育的一大功能在于把學(xué)生培養(yǎng)成為“自為的人”.弗萊雷一生都在為爭取教育的平等和正義做抗?fàn)?，希望教育從各種束縛中解放出來.教育的解放意味著人的解放.人生而平等，教育應(yīng)該“以人為本”，不僅要關(guān)注個(gè)體的完整生命，也要關(guān)注社會的全體生命.“天同覆，地同載”，教育應(yīng)該平等地對待個(gè)體的完整生命，社會也要尊重每一個(gè)生命個(gè)體的獨(dú)特價(jià)值，公平地提供接受教育的機(jī)會.在弗萊雷看來，貧困現(xiàn)象是殘酷和不公平的，會直接對學(xué)生產(chǎn)生消極的影響.于是他在巴西等拉美國家開展掃盲教育和大眾教育，提高無文化者和底層人的覺悟，改變?nèi)鮿萑后w的命運(yùn)，促使人們理解和改造主客觀世界，引領(lǐng)人們邁向公平、昌盛的社會.

面對經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，物質(zhì)生活水平日益提高的現(xiàn)代社會，弗萊雷所處的時(shí)代與我們今天已經(jīng)大不相同.在社會主義發(fā)展的新時(shí)代，我們或許早就看不到階級壓迫的現(xiàn)實(shí)事例，然而我們身邊大部分的人卻在有意或無意間已淪為“被壓迫者”.總想為改變現(xiàn)狀做點(diǎn)什么，但是當(dāng)我們面對許多現(xiàn)實(shí)狀況而無能為力的時(shí)候，就會發(fā)覺自己力量的微薄，甚至?xí)幸环N強(qiáng)烈的挫敗感.被壓迫者在內(nèi)心深處承受著自身建立起來的雙重性折磨.這種折磨導(dǎo)致自我意識的喪失，壓迫式教學(xué)無處不在：

教師教，學(xué)生被教；

教師無所不知，學(xué)生一無所知；

教師思考，學(xué)生被考慮；

教師講，學(xué)生聽——溫順地聽；

教師制定紀(jì)律，學(xué)生遵守紀(jì)律；

教師做出選擇并將自己的選擇強(qiáng)加于學(xué)生，學(xué)生唯命是從；

教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容；

教師把專業(yè)權(quán)威與知識權(quán)威混為一談；

教師是學(xué)習(xí)過程的主體；而學(xué)生只純粹是客體.[2]36-37

教師成為課堂發(fā)號施令者，學(xué)生成為唯唯諾諾的奴化對象，壓迫式教學(xué)忽視了生命的存在意義，忽視了生命個(gè)體內(nèi)在的無限潛能，學(xué)生成為教育的犧牲品,被異化為社會的工具和附庸，學(xué)生沒有了自己的思想，頭腦中堆滿了生拉硬扯、機(jī)械枯燥的概念，缺乏自我覺悟和精神對話.教育的目的是培養(yǎng)“自為的人”，在教育上創(chuàng)造更多的平臺讓學(xué)生去充分展現(xiàn)自我；提供更多的機(jī)遇，讓學(xué)生懂得自己把握；給學(xué)生更多的權(quán)利，讓他們?nèi)ミx擇；給學(xué)生問題，讓他們?nèi)プ杂商剿?

5 結(jié)語

解讀弗萊雷提出的批判教育思想理論，他對壓迫者和被壓迫者二者關(guān)系的分析鞭辟入里.弗萊雷的教育思想在全世界的影響深遠(yuǎn)，使我們對教育理論和實(shí)踐有了進(jìn)一步新的認(rèn)識與反思.保羅·弗萊雷的學(xué)生觀，立足于學(xué)生,體現(xiàn)了以人為本的理念，對當(dāng)今我國學(xué)生教育的實(shí)踐有著重要啟示意義.我國現(xiàn)階段推廣實(shí)施素質(zhì)教育，學(xué)生放在了教育本位上.素質(zhì)教育符合社會發(fā)展的實(shí)際需求，以全面提高人的基本素質(zhì)為根本目的，注重智慧潛能的開發(fā)和健全個(gè)性的完善.我們的教育要在于喚醒激發(fā)學(xué)生的意識，讓學(xué)生成為會思想的蘆葦.而不是通過各種生塞硬灌，讓學(xué)生在各種知識內(nèi)容的機(jī)械記憶中喪失活力.課堂上打破話語霸權(quán),重在啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生的思考.受傳統(tǒng)教育觀念的影響，如今的教師依舊掌控著課堂話語霸權(quán)，被壓迫的學(xué)生比比皆是.教師應(yīng)該發(fā)揮課堂引導(dǎo)者的作用，激發(fā)學(xué)生的思考和創(chuàng)造，培養(yǎng)批判意識造就創(chuàng)新人才.弗萊雷反復(fù)強(qiáng)調(diào)對話教學(xué)的重要性，教育課堂應(yīng)崇尚師生平等對話，教學(xué)相長，匯聚思維合力，對話教學(xué)應(yīng)成為一種潮流.綜上所述，弗萊雷的學(xué)生觀可為當(dāng)前教育改革提供借鑒和指導(dǎo)價(jià)值.

[1]娜日蘇，鮑曉艷.弗萊雷“被壓迫者教育學(xué)”思想管窺[J].內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版).2006,(1)：94-95.

[2](巴西)弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，趙友華，何曙榮 譯，徐輝 審校.上海:華東師范大學(xué)出版社.2014.

[3]黃志成，王俊.弗萊雷的“對話式教學(xué)”述評[J].全球教育展望.2001,(6)：58-61.

[4]（英）彼得·賈維斯.二十世紀(jì)的成人教育思想家[M].王秋絨 校閱.臺北:心理出版社,1999:270.

A Study on Paulo Freire’s Thought of Students

LIN Chan-yu
(College of Liberal Arts, Minnan Normal University, zhangzhou 363000，China)

Paul Freire, the Brazilian educator, was the founder and representative of critical pedagogy in the 20th century, was praised asquot;legend when he was alivequot;.His treatise“The Oppressed Pedagogy”is one of the most influential educational thoughts in the world.It is the essence of Freire's lifelong educational practice.Freire put forward a cross - temporal view of the students.Through “awaken the consciousness of students, respect students' discourse ,develop students' critical consciousness and train students to free man” in way to explain Freire’s thought of Students.At the same time, we should try to explore his significance of thought on contemporary education.

Paulo Freire； student； dialogue； critical consciousness

G40-09

A

2095-7408（2017）05-0085-04

2017-07-03

林嬋玉（1994— ），女，廣東汕尾人，在讀研究生，主要從事語文教學(xué)研究.