“職業(yè)人文”與高職院校通識教育

趙改燕

（深圳職業(yè)技術(shù)學院 人文學院，廣東 深圳 518055 ）

“職業(yè)人文”與高職院校通識教育

趙改燕

（深圳職業(yè)技術(shù)學院 人文學院，廣東 深圳 518055 ）

《職業(yè)人文讀本》所體現(xiàn)的“職業(yè)人文”理念，針對當前高職院校通識教育的不足，以社會各種職業(yè)問題為導向，以培養(yǎng)職業(yè)理性為旨歸，為探索和建立高職院校通識教育模式提供理論支撐和實踐參考。實施以“職業(yè)人文”為主旨的通識教育，對高職教育具有重要意義。

職業(yè)人文；職業(yè)理性；高職院校；通識教育

“自身份到契約”乃觀察社會轉(zhuǎn)型的重要視角，以此視之，中國社會毋庸置疑正快速進入現(xiàn)代職業(yè)社會。但知識界對此趨勢總體上并未有充分的思索，其結(jié)果之一是，教育界也未有相應的教學實踐，筆者置身的高職院校更是如此。筆者認為，張克主編的《職業(yè)人文讀本》（廣西師范大學2011年版，以下簡稱《讀本》），是第一部以自覺的理性意識，為如何成就“‘職業(yè)’的人”，即具備職業(yè)理性與人格尊嚴的人而編寫的一部人文思想讀物。統(tǒng)籌全書的“職業(yè)人文”理念，是編者直面中國當前職業(yè)生態(tài)的諸多問題，以知識學的理性思考提出的嚴謹概念，意在探索符合高職通識教育特色的新路徑。本文旨在通過對《讀本》的詳細解讀，闡發(fā)何為“職業(yè)人文”以及這一理念之于高職通識教育的重要意義。

1 職業(yè)問題導向的“職業(yè)人文”

作為我國職業(yè)教育的重要力量，高等職業(yè)教育業(yè)已取得豐碩成果，但在新形勢下如何落實《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要》要求，承擔起培養(yǎng)“高素質(zhì)勞動者和技能型人才”的社會使命，已經(jīng)是迫在眉睫的挑戰(zhàn)。科技、技能能力培養(yǎng)的同時，也急需對其人文教育有頂層設計的思考。事實上，職業(yè)院校的技能教育和人文教育處于矛盾交織狀態(tài)[1]。這與當前人文教育越來越邊緣化的大環(huán)境有關(guān)，高職院校就業(yè)導向的辦學思路無疑又加劇了這一矛盾。當然，人文教育也有自身的不足，突出的一點即是缺乏對當下現(xiàn)實的闡釋力，未能對正在進行的社會轉(zhuǎn)型、“流動的現(xiàn)代性”做出回應。

現(xiàn)代社會中，人的現(xiàn)代化在相當大程度上依賴職業(yè)，通過職業(yè)與社會建立密切聯(lián)系。德國哲學家西美爾早就指出：“假如你問今天受過教育的人們據(jù)以生活的理想是什么，他們之中的大多數(shù)人都會根據(jù)他們的職業(yè)經(jīng)歷給你一個非常專門化的回答。只有少數(shù)的人才會提到支配他們作為人類的文化理想。這是有充分理由的。”[2]30一百年來，經(jīng)過不斷的啟蒙、革命和戰(zhàn)爭，現(xiàn)代的價值觀念和生活方式成為中國社會的主宰。在這場急速行進的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變中，對職業(yè)這一西方舶來品，以及職業(yè)與人的深刻關(guān)聯(lián)，中國知識界學術(shù)界缺乏系統(tǒng)的梳理與深入的研究。就職業(yè)教育研究來說，有學者認為仍處于“初級階段”，缺乏“學術(shù)性、學科性的話語權(quán)”和與世界職業(yè)教育科學領域“直接對話的本領”。“眾多的研究者單純從學校職業(yè)教育(教育結(jié)構(gòu))出發(fā)，未能從職場的變化和職業(yè)結(jié)構(gòu)動態(tài)性變遷的趨勢，去研究職業(yè)人才培養(yǎng)途徑與模式”[1]。可以說，學術(shù)研究層面的缺失，是造成通識教育亂象紛紜的主要原因。

職業(yè)分工產(chǎn)生的專業(yè)化和碎片化，造成個人與整體的生活割裂。而這一普遍的文化困境，也是大學通識教育出現(xiàn)的重要背景。雖然通識教育已經(jīng)成為中國高等教育的熱點話題，在許多綜合性大學也進行了諸多實踐，仍存在許多問題。正如學者陳平原所指出的那樣：許多高校將通識課程視為大學校園里無傷大雅且又不無小補的“點綴”——課程的涉及面極廣，但多泛泛之談（如“京劇與中國文化”、“民樂欣賞”、“中國畫藝術(shù)”、“太極文化的理論與實踐”、“外事禮賓禮儀”等）強調(diào)的是趣味性，“頗有日趨娛樂化之傾向”[3]。而高職院校的通識教育，仍處于無理念、少規(guī)劃，缺經(jīng)驗的階段，那些無視高職教育特色、照搬綜合性大學的做法難以奏效，致使學生在專業(yè)學習和職業(yè)選擇方面均存在嚴重的“認知赤字”。從理論到實踐，高職院校的通識教育都急需建立自己的模式。

翻開《讀本》，序言的第一句即開宗明義：“《職業(yè)人文讀本》的宗旨在于，為正在領受中國高等職業(yè)教育的莘莘學子以及各類職業(yè)人士提供一份精神備忘錄。”編者直面職業(yè)生態(tài)的諸多問題，諸如工作中的快樂問題，情感能力問題，公共領域的表達問題，勞動者的尊嚴問題等，企圖在社會、文化、精神信仰等方面給予解惑答疑。精心設置的九個主題詞——“職業(yè)贊詞”、“體面勞動”、“艱難事功”、“中國氣味”、“自由交流”、“熱愛生命”、“積極生活”、“為美而想”和“叩問科學”，在“職業(yè)人文”理念的統(tǒng)籌下，以其內(nèi)在的邏輯，編織起職業(yè)與尊嚴、文化、生命、自由、信仰、美感、幸福的深度關(guān)聯(lián)?！蹲x本》的編寫和“職業(yè)人文”理念的提出，是探索建立高職通識教育自身話語體系的積極嘗試，值得深入探討。

2 “職業(yè)人文”的基本內(nèi)涵

理想的職業(yè)社會有賴于每一個具備職業(yè)理性的公民個體。結(jié)合高職院校的人才培養(yǎng)特點，《讀本》主編張克提出“職業(yè)人文”的理念：“高等職業(yè)教育的人文教育應是圍繞職業(yè)理性的培養(yǎng)來創(chuàng)制的‘職業(yè)人文’教育，其核心理念是‘職業(yè)’的人”。他對職業(yè)理性做了詳細、系統(tǒng)的論證，將其分為律令性層次（工具理性）、契約性層次（社會理性）和人文層次（人文理性）三個層次。“所謂職業(yè)理性的律令性層次，是指某種職業(yè)作為個人的生存工具和組織中的一個環(huán)節(jié)而言，它的唯一原則就是對律令的服從……服從意識是養(yǎng)成良好的職業(yè)理性的堅實起點，它應該是‘長期而艱苦的教育的結(jié)果’。從工具理性到社會理性，職業(yè)理性的意涵呈現(xiàn)遞進的態(tài)勢。工具理性的要求是從‘經(jīng)濟人’的層面著眼，社會理性的要求是出于‘社會人’”的考慮，而人文理性則是把人當成具有人格尊嚴的活生生的人?！盵4]曾主持哈佛大學通識教育課程的亨利?羅索夫斯基說：“職業(yè)的理想境界不應僅限于成為一個合格的技術(shù)專家。比較合適的目標應該是專業(yè)上的權(quán)威同‘謙虛、仁慈、幽默的結(jié)合。我要求我們的律師和醫(yī)生能夠理解痛苦、愛情、笑聲、死亡、宗教信仰、公正和科學的局限?！@些品質(zhì)較之知道許多新藥或受理上訴的法庭的最新判決要重要得多?！盵5]97這段話呼應的正是職業(yè)理性中的人文理性。“職業(yè)理性的人文理性，就是要求職業(yè)人在具有良好的工具理性、睿智而靈活的社會理性的基礎之上，獲得對人性更深入的體味，將自身的工具理性、社會理性建筑在對人性更具包容性的理解的基礎之上?！盵4]《讀本》涉及到的知識和思想多元，選取每種資源的用意不盡相同，但都突出以“職業(yè)人文”理念塑造現(xiàn)代人格這一核心，職業(yè)理性的上述三個層次，在不同的主題詞之間也有不同體現(xiàn)。以下?lián)褡罹咛厣膸讉€作簡要分析。

“職業(yè)贊詞”。從職業(yè)道德滑坡、職業(yè)倫理失范等問題出發(fā)，集中了中西方關(guān)于職業(yè)的思想資源，以職業(yè)理性的正知正見來解救“被圍困的職業(yè)”。兩千多年前古希臘《希波克拉底誓言》奠定了以人為本的職業(yè)道德的基礎；克爾凱郭爾《基督徒關(guān)于工作的激情》展現(xiàn)了虔誠基督徒的認識：“工作并不是人們但愿能擺脫的勞累與艱辛，上帝賦予人的勞動能力以享受和獨立感，用臉上多少汗水來換取這些并不昂貴”；而韋伯《路德的宗教改革》一文，讓人認識到傳統(tǒng)宗教信仰如何在現(xiàn)代性的進程中更好地融入到世俗生活：“上帝應許的唯一生存方式，不是要人們以苦修的禁欲主義超越世俗道德，而是要人完成個人在現(xiàn)世里所處地位賦予他的責任和義務。這是他的天職”；近代社會學巨匠涂爾干的《職業(yè)群體》一文，呈現(xiàn)出當代社會學關(guān)于建設“職業(yè)共同體”的構(gòu)思與設想……這是采擷西方世界關(guān)于職業(yè)的思想精華，供讀者認知。我國職業(yè)教育先驅(qū)黃炎培的文章，梁啟超關(guān)于敬業(yè)與樂業(yè)的演講，以及當代經(jīng)濟學者茅于軾對職業(yè)道德的分析，讓人看到中國幾代學人努力挖掘傳統(tǒng)文化資源中的積極因素，使之與現(xiàn)代職業(yè)生活相融合的企圖。編者精選相關(guān)文章，多層次、多角度解讀職業(yè)，意在以理性之光照亮職業(yè)的黑洞，驅(qū)散職業(yè)倦怠的霧霾。

“體面勞動”?！绑w面勞動”（decent work）概念由國際勞工組織負責人在1999年首次提出：“促進男女在自由、公平、安定和尊重人格的條件下獲得生產(chǎn)性體面工作的機會”，十多年來已被世界各國廣泛認同。欠薪，失業(yè)，工傷，層出不窮的職業(yè)病，被流水線吞噬的青春，被加班綁架的人生，是崛起的中國的一道尷尬風景線。其中，不合理的工作時間，工作與生活的失衡導致的情感能力下降，出現(xiàn)“愛無能”、“橡皮人”，甚至是“工作狂”和“過勞死”現(xiàn)象，已成為快速發(fā)展時代的一大病癥。沒有“體面勞動”，何來尊嚴生活？作為職業(yè)社會的主體，職業(yè)人當然需要了解體面勞動理念及其量化指標，須知健全人格的培養(yǎng)離不開體面勞動的制度保障，工作的制度能否以人為本，有限的資源能否合理分配，是建設職業(yè)理性的基本前提。

“自由交流”。關(guān)注到當下公共交流與溝通的需要。西方自古希臘時代就強調(diào)對話與批判的哲學傳統(tǒng)，強調(diào)求真的理性，鼓勵思考與表達的自由，這些在我國傳統(tǒng)文化中較為欠缺。隨著互聯(lián)網(wǎng)和媒體時代的到來，網(wǎng)絡空間等公共領域開始涌現(xiàn)，我國的公民意識和公共意識開始崛起。因此，公眾如何尊重個體的私隱，個體又如何在公共領域理性表達，正確把握二者之間的融合與分際，需要認真學習。具有職業(yè)理性的人，懂得首先需要遵循利益世界“邏輯、生動、有效”的交流原則。此外，須知還有德性世界的交流原則，即蘇格拉底說的“知識、坦率、善意”。人具有雙重性，不僅是理性的，還是感性的，個性千差萬別。在多元價值觀共存的職業(yè)生活中，倡導共識，又尊重差異，和而不同，是新一代公民應有的素養(yǎng)，也是職業(yè)理性的旨歸。

“艱難事功”。針對當下成功學的泛濫與迷失，探尋社會文化現(xiàn)象背后的思想因素。法家特別是韓非子的“法術(shù)勢”思想，對艱難事功有巨大影響。這些理性分析，一方面如牛渚燃犀，燭照職場幽暗，洞察社會奸險，增益生存智慧，同時也讓我們對人性的幽暗充滿警惕，它們往往以成功為誘餌，混合著資本主義功利主義的生存法則，對生命進行新的奴役。編者選取某種思想闡釋某種問題，通常是圍繞著職業(yè)理性的培育這一中心，能否開闊思維，啟發(fā)思考，因而并不回避社會的陰暗面。

人文教育的本質(zhì)，在于將人由一種蒙昧的狀態(tài)帶向更加理想和完美的狀態(tài)。無論是柏拉圖的“受過教育的人與沒受過教育的人的本質(zhì)是不同的”，還是康德提出的人要運用理性，脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)，甚至是波普爾的“通過知識獲得解放”，這些理性啟蒙的因子，在《讀本》不同主題詞間時隱時現(xiàn)?！叭耸悄康摹?，“職業(yè)人文”致力于個體人格的完善和精神世界的豐富，使之在以理性精神進入社會承擔生存的同時，又葆有感性的豐富的生命力，做有尊嚴的“自由行動者”，而這正是通識教育全人理念的體現(xiàn)。

3 “職業(yè)人文”為主旨的通識教育

實施以“職業(yè)人文”為主旨的通識教育，對高職教育來說十分必要。它凸顯了與綜合性大學的最大差異。后者往往追求百科全書式的灌輸，強調(diào)研讀經(jīng)典博覽古今，在當前知識大爆炸的背景下，這種知識論越來越不合時宜，文化拼盤式的做法，也成為中國高等院校通識教育的一大痼疾?！奥殬I(yè)人文”，也迥異于高職院校一度流行的“訂單式人才培養(yǎng)”或“工學結(jié)合”模式。在當下的社會轉(zhuǎn)型中，大學圍繞著競爭構(gòu)成了一個多面的矛盾體，在就業(yè)指揮棒的作用下，以賦予每一個人最適合于社會競爭的外在特征（如證書）為中心的辦學模式風行。而“職業(yè)人文”，則強調(diào)每一個人的內(nèi)在稟賦，個體獨立的智性的認知，這里有魯迅式的“立人”主張，有康德“導向人格性的教育，自由行動者的教育”的指向，也有創(chuàng)造力的培養(yǎng)。“創(chuàng)造力本質(zhì)上是拓展的、開放的、個性化的。如何從以教科書及教科書為主的學科知識為中心的課程到以人的思維、想象、解決問題培養(yǎng)能力為中心的課程，這個轉(zhuǎn)型始終是一個難點”[6]371以問題意識為導向，實施“職業(yè)人文”通識教育，正是朝著這一方向在轉(zhuǎn)型。

以“職業(yè)人文”為主旨的通識教育，將改變傳統(tǒng)人文教育過于單一的格局，大大提高通識教育的含金量。嚴格來說，通識教育與人文教育有一定差異，有學者甚至認為，人文領域的文學和藝術(shù)“往往取決于個人的趣味，很難通過短期的通識教育完成”，“從大學的角度來說，通識教育應是公民教育，而非精英教育，不僅是授予知識，更是培育公民意識，大學生從中真切感受到公民的權(quán)利、尊嚴和責任?！盵7]《讀本》的編者未必認同這種觀點，但《讀本》的確跳出了傳統(tǒng)人文讀物的框架。馬克思、韋伯、涂爾干西方社會學三大巨擘的文章赫然在目，周汝昌、余英時、李長之以及日本學者吉川幸次郎等當代學者的學術(shù)隨筆也不乏見。所選文章涵蓋范圍寬廣，除了一般人文教育的文史哲科目外，還涉及到社會學、倫理學、科學哲學等學科?？梢姡奥殬I(yè)人文”對傳統(tǒng)人文學者角色和知識結(jié)構(gòu)也會予以重構(gòu)。對從事通識教育事業(yè)人員的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求，既要有外在教學形式的探索與改變，又要有內(nèi)在知識學習的頭腦風暴，不僅要結(jié)合職業(yè)生態(tài)環(huán)境提出新的啟發(fā)性的思考，“出新解于陳編”，還要發(fā)揮波蘭尼所謂“內(nèi)隱運作”的學習模式，琢磨通識教育和人文知識學習的獨特性。波蘭尼認為知識具有默會的成分，在一定程度上是不可言傳的，特別是人文知識，其與技術(shù)相比含有更多的默會成分。“技術(shù)是只教人按照（或多或少）可言傳的規(guī)則利用工具來獲得物質(zhì)利益的行動”[8]270，“一件工具、一臺機器或一個技術(shù)過程的特點最集中的表現(xiàn)就是它們的操作規(guī)則。”[8]505而人文教育具有難以表達或不可表達的領域，“長恨言語淺，不如人意深”，關(guān)于體驗的能力、領悟的能力等，課堂的言傳身教，教師的個性氣質(zhì)等隱性知識都發(fā)揮著不可替代的作用。正如羅索夫斯基所言，“我始終認為，教育在其最深層的意義上，永遠有它變動莫測的因素；永遠總有一些重要的東西是無法用數(shù)量化和科學描述來講清并衡量出它的成效的。課程只是骨架，而它的血肉和精靈必須來源于師生之間難以預料的相互影響和交感作用。”[5]112正是通過教師的現(xiàn)代闡釋，人文的古典含義才能實現(xiàn)向現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)變。兩千多年前的傳統(tǒng)文化思想，那些古老的辭藻，艱深的道理，不復是一堆失去血肉的枯骨，而是能夠楔入現(xiàn)代人心靈深處、得以化用的精神資源。當然，對于習慣按照傳統(tǒng)模式進行人文教育的人來說，確立“職業(yè)人文”的理念并不是一個自明的過程，而“職業(yè)人文”理念本身蘊含的知識的深度和廣度，也會對教師職業(yè)帶來壓力甚至形成挑戰(zhàn)，這是需要努力克服的一大困難。

此外，“職業(yè)人文”還能充分發(fā)揮大學作為知識網(wǎng)絡連接點的作用，整合社會多元資源，進行“文化育人”和“協(xié)同育人”。按照英國學者杰勒德·德蘭迪的觀點，在后現(xiàn)代和全球化語境的沖擊下，大學喪失了在社會中對于知識的絕對壟斷，可將其轉(zhuǎn)型成為一個圍繞知識展開的對話與交流空間，與社會中的其他文化機構(gòu)組成一個連接眾多具體社會的知識網(wǎng)絡[9]?！奥殬I(yè)人文”無疑能夠發(fā)揮這種紐帶作用?！拔覀冋謽?gòu)建一個‘職業(yè)人文’的學術(shù)平臺。我們將在‘職業(yè)人文’的學術(shù)平臺上密切關(guān)注、跟蹤中國當代社會真實的職業(yè)生態(tài)、認真思索其社會、文化、信仰方面的原因，旨在對當下職業(yè)理性的構(gòu)建、高等職業(yè)教育職業(yè)人文教育做出極具‘在場感’的深度耕犁?！盵4]深圳職業(yè)技術(shù)學院在實踐“職業(yè)人文”的通識教育過程中，已與深圳市社科聯(lián)、深圳市作協(xié)等文化機構(gòu)以及深圳當代社會觀察研究所等NGO組織開展了密切的深度合作，頗有成效。用“職業(yè)人文”編織起職業(yè)與尊嚴、文化、生命、自由、信仰、美感、幸福的深度關(guān)聯(lián)，喚醒各類職業(yè)人士的自豪自尊、自律自強，不只是一種人文情懷，更是腳踏實地的工作。

以上通過解讀《讀本》對“職業(yè)人文”理念進行了大致梳理，對高職院校實施“職業(yè)人文”通識教育的必要性和可行性進行了粗淺分析，但是在教學實踐中如何有效貫徹這一理念，還有待深入探討。譬如，需要思考和設計高職院校實施“職業(yè)人文”通識教育的具體目標、內(nèi)容結(jié)構(gòu)，改變主要依靠一門課程（《大學語文》）獨挑大梁的單一性，合理建設通識課程體系。又如，“職業(yè)人文”強調(diào)思想性，自然就弱化了“可讀性”，與當下學生的閱讀習慣有一定隔閡。這些都需要進一步思考并予以完善。

[1] 馬慶發(fā)．職業(yè)教育發(fā)展的若干深層次問題[J]．江蘇教育：職業(yè)教育版，2014（1）．

[2] [德]西美爾．現(xiàn)代文化的沖突，現(xiàn)代人與宗教[M]．曹衛(wèi)東，等譯．漢語基督教文化研究所，1997．[3] 陳平原．當代中國人文學之“內(nèi)外兼修”[J]．學術(shù)月刊，2007（11）．

[4] 張克．“職業(yè)”的人——述深圳職業(yè)技術(shù)學院“職業(yè)人文”的理念[J]．深圳職業(yè)技術(shù)學院學報，2010（4）．

[5] [美]亨利·羅索夫斯基．美國校園文化[M]．謝宗仙，周靈芝，馬寶蘭，譯．山東人民出版社，1996．

[6] 戴耘．培養(yǎng)創(chuàng)造力的教育探索：策略與問題，歷史情境與文化空間[M]．周憲，從叢主編．北京三聯(lián)書店，2015．

[7] 王曉漁．通識教育的本土困境[J]．中國圖書評論，2014（3）．

[8] [英]邁克爾·波蘭尼：個人知識——邁向后批判哲學許澤民，譯．貴州人民出版社，2000．

[9] [英]杰勒德·德蘭迪．知識社會中的大學[M]．北京大學出版社，2010．

“Vocational-humanity ”and General Education in Higher Vocational Colleges

ZHAO Gaiyan
（Shenzhen Polytechnic, Shenzhen, Guangdong 518055, China)

Revealing the concept of vocational humanism, The Vocational Humanity Handbook targets problems facing the general education in higher vocational schools. This handbook aims to cultivate students’vocational rationality and provide theoretical support for the higher vocational school’s general education mode. The general education guided by vocational humanity will be of great importance to the higher vocational education.

vocational humanity; vocational rationality; higher vocation school; general education

G712

A

1672-0318（2017）04-0066-05

10.13899/j.cnki.szptxb.2017.04.013

2016-08-28

趙改燕（1977-），女，河南武陟人，講師，主要從事職業(yè)人文及當代文學研究。