如何設(shè)計(jì)面向整體任務(wù)的學(xué)習(xí)(下）

麥基·范尼特維爾特爾 多米尼克·曼合夫 伯特·艾爾赫爾斯 杰拉爾丁·克拉勒布 杰倫·范梅里恩伯爾 安·洛克斯/著陸琦 向佐軍 盛群力/譯

（1.魯汶大學(xué)，比利時(shí) 8500； 2.馬斯特里赫特大學(xué)，荷蘭 6200；3.浙江大學(xué)，浙江 杭州 310028）

如何設(shè)計(jì)面向整體任務(wù)的學(xué)習(xí)(下）

麥基·范尼特維爾特爾1多米尼克·曼合夫1伯特·艾爾赫爾斯1杰拉爾丁·克拉勒布1杰倫·范梅里恩伯爾2安·洛克斯1/著陸琦3向佐軍3盛群力3/譯

（1.魯汶大學(xué)，比利時(shí) 8500； 2.馬斯特里赫特大學(xué)，荷蘭 6200；3.浙江大學(xué)，浙江 杭州 310028）

為了促進(jìn)綜合學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)將重點(diǎn)放在設(shè)計(jì)一個(gè)真實(shí)或模擬的任務(wù)環(huán)境上，讓學(xué)習(xí)者完成各類基于現(xiàn)實(shí)情境的學(xué)習(xí)任務(wù)。基于“四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式”，我們引入了“綜合學(xué)習(xí)十步驟”貫穿于項(xiàng)目設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)施的全過程，其中涉及五大學(xué)習(xí)模塊的內(nèi)容。這些模塊內(nèi)容均與加拿大開發(fā)的“醫(yī)學(xué)教育指導(dǎo)專家模型”中綜合能力的要求相契合。另外，我們還引入了引導(dǎo)教育革新的模型，旨在應(yīng)對實(shí)踐挑戰(zhàn)，預(yù)防不同用戶之間合作產(chǎn)生的問題，試圖解決從傳統(tǒng)的、碎片化課堂教學(xué)到基于良好教學(xué)設(shè)計(jì)原則所開發(fā)的綜合的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)變問題。

四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式；綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)；整體任務(wù)

（接上期）

（二）成分2：相關(guān)知能

相關(guān)知能，一般叫作“理論”，旨在幫助掌握學(xué)習(xí)任務(wù)中的問題解決和推理能力。特別要指出的是，相關(guān)知能對完成學(xué)習(xí)任務(wù)的非常規(guī)方面具有重要作用。正是這些品質(zhì)在課程項(xiàng)目完成后，仍然能夠發(fā)揮問題解決、推理或決策的作用。為了開發(fā)學(xué)習(xí)環(huán)境四要素之一的“相關(guān)知能”（如上期圖4底層條狀F所示），可以采取三個(gè)步驟。

步驟4—6：排定相關(guān)知能

相關(guān)知能旨在提供新的信息以幫助學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)任務(wù)的非常規(guī)方面，必須能夠契合每一任務(wù)類別的要求，也能滿足學(xué)習(xí)者各自的需求（哪些是已經(jīng)掌握了，哪些是將要學(xué)習(xí)的東西）。相關(guān)知能可以幫助構(gòu)建新的認(rèn)知圖式（如疾病腳本，治療方案，臨床診治或決策的系統(tǒng)方法和經(jīng)驗(yàn)規(guī)則），同時(shí)也能提供認(rèn)知反饋，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者將自己的認(rèn)知圖式與專家或同伴的圖式進(jìn)行認(rèn)真比較。

認(rèn)知圖式，作為相關(guān)知能的反映，有以下兩種發(fā)揮作用的方式。一種是“認(rèn)知策略”（步驟5），有助于運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)規(guī)則或者啟發(fā)式來系統(tǒng)有序地指導(dǎo)問題解決過程。另一種是“心理模式”（步驟6），它反映了一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域是如何構(gòu)建的，并且要求在特定領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行推理。舉例來說，一份糖尿病患者的治療方案使得醫(yī)生能夠?qū)F(xiàn)時(shí)治療和患者后續(xù)病情跟蹤有機(jī)結(jié)合起來，而心理模式則是個(gè)人在相似情境下各種經(jīng)歷的反映。從這個(gè)角度來說，心理模式會(huì)因新的經(jīng)歷而發(fā)展，也會(huì)因現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷與心理模式中已有認(rèn)知不符而重新建構(gòu)（Sandars，2009）。

鑒于同一層級中的任務(wù)所要求的相關(guān)知能是彼此關(guān)聯(lián)的，因此應(yīng)在任務(wù)開始之際就明確要掌握哪些相關(guān)知能，并且在同類任務(wù)進(jìn)行中時(shí)刻保持其激活狀態(tài)。一項(xiàng)新的任務(wù)類別有時(shí)往往需要靈活多變或更加“精細(xì)加工”的相關(guān)知能。

除了心理模式和認(rèn)知策略，呈現(xiàn)相關(guān)知能的最后一個(gè)環(huán)節(jié)還包括了提供“認(rèn)知反饋”，這是對學(xué)習(xí)任務(wù)中非常規(guī)方面的學(xué)業(yè)表現(xiàn)做出反饋（Van Merri?nboer et al.，2002）。因?yàn)榉浅Ｒ?guī)方面無所謂“正確”還是“錯(cuò)誤”，只有“好一些”還是“差一些”之分，所以認(rèn)知反饋能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者反思自己解決問題的過程。這部分反饋可以通過辯論會(huì)、同事或?qū)＜以u判及小組討論來完成。（Van Merri?nboer et al.，2002）。鑒于上述原因，最好在完成了一兩個(gè)具體學(xué)習(xí)任務(wù)之后，甚至完成了一個(gè)任務(wù)類別之后再提供認(rèn)知反饋（Van Merri?nboer et al.，2002）。

我們現(xiàn)在來總結(jié)一下：相關(guān)知能旨在幫助完成學(xué)習(xí)任務(wù)中非常規(guī)或創(chuàng)生性方面，通常包含問題解決、推理和決策。相關(guān)知能的層級被定義為一類任務(wù)（不是單一任務(wù)）。如果已經(jīng)有可用的教學(xué)材料，步驟4只須重新組織現(xiàn)有教學(xué)材料，將其與任務(wù)類別對應(yīng)起來即可，步驟5和步驟6就可以省略。但是如果需要從零開始設(shè)計(jì)和開發(fā)教學(xué)材料，步驟5和步驟6就依然需要實(shí)施。

（三）成分3：支持程序

和幫助學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)的非常規(guī)方面的相關(guān)知能不同，支持程序或“即時(shí)支持”旨在幫助學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)的常規(guī)方面，常規(guī)方面指的是在課程項(xiàng)目完成后，學(xué)習(xí)者仍能按這一常規(guī)來做事。

支持程序應(yīng)作為促進(jìn)認(rèn)知圖式自動(dòng)化的保障。因?yàn)檫@部分信息是在進(jìn)行任務(wù)時(shí)所需要的，所以最好是即用即學(xué)（即做到精確及時(shí)）。提供支持程序既要講解規(guī)則本身或者由規(guī)則組合的程序，也要說明執(zhí)行規(guī)則所必備的相關(guān)知能（即事實(shí)、概念、計(jì)劃或者原理——組成復(fù)雜圖式所需要的相同知能要素），所以提供方式也是循序漸進(jìn)的。舉例來說，當(dāng)學(xué)習(xí)者第一次查看病人電子病歷時(shí)，他就需要得到相應(yīng)支持性信息（即告知如下程序：首先點(diǎn)擊名字，其次顯示患者的全名；或首先點(diǎn)擊診斷，其次點(diǎn)擊兩次顯示正確的臨床診斷）。在整個(gè)任務(wù)完成過程中都可以提供支持程序，不過隨著學(xué)習(xí)者能力增強(qiáng)，在后續(xù)的學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師就要逐漸撤除支持程序。

提供支持程序的一個(gè)方法是給予“矯正反饋”。當(dāng)無法正確地運(yùn)用規(guī)則來達(dá)成可接受的學(xué)業(yè)表現(xiàn)時(shí)，意味著學(xué)習(xí)者可能出現(xiàn)了差錯(cuò)。因此，一旦誤用規(guī)則，就要及時(shí)提供矯正反饋（Van Merri?nboer&Kirschner，2013）。這樣，有了及時(shí)反饋后，就能形成正確的規(guī)則，糾正錯(cuò)誤行為，摸清關(guān)鍵條件。

步驟7—9：設(shè)計(jì)支持程序

和開發(fā)相關(guān)知能一樣，如果已經(jīng)有合用的教學(xué)材料，諸如手冊、清單、快速參考指南、崗位輔助等，并不需要進(jìn)一步的開發(fā)任務(wù)，那么步驟7僅限于將這些材料恰當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來就可以了，直接跳過步驟8和步驟9。但是，如果需要開發(fā)新的支持程序，則一定需要執(zhí)行步驟8和步驟9。

支持程序（上期圖4 G部分）聚焦于如何完成某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中的常規(guī)方面，因此最好是能即用即學(xué)，即學(xué)即用。呈現(xiàn)支持程序的一個(gè)較好的方式是“漸進(jìn)教學(xué)”。舉例來說，在“糖尿病患者”的學(xué)習(xí)組塊中，第一類任務(wù)主要指導(dǎo)學(xué)習(xí)者逐步了解會(huì)診的常規(guī)步驟。因此與任務(wù)相關(guān)的問題就會(huì)是這樣的：如“就診的理由是什么？”“詢問病史的核心要點(diǎn)是什么？”“最可能得出什么診斷結(jié)果？”“最合適的治療方案是什么？”通過這樣的方式，學(xué)習(xí)者得以接收到完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需的漸進(jìn)式程序支持。之后，學(xué)習(xí)者可能面臨更多非常規(guī)方面的任務(wù)，如臨床診斷策略，處理附加信息，將循證臨床要點(diǎn)整合到治療方案中。

呈現(xiàn)支持程序的另一種方式是給予矯正反饋。最好將學(xué)習(xí)任務(wù)分成不同的階段或部分，這樣就有可能及時(shí)發(fā)現(xiàn)規(guī)則執(zhí)行中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，避免不佳或無效的任務(wù)業(yè)績。在任務(wù)執(zhí)行中的每次練習(xí)中也要及時(shí)提供矯正式反饋。然而，當(dāng)學(xué)習(xí)者逐步推進(jìn)學(xué)習(xí)過程時(shí)，就要逐漸撤除支持程序。具體做法是逐漸減少精細(xì)的矯正反饋次數(shù)，用指點(diǎn)路徑代替詳細(xì)說明，用提供概要代替細(xì)節(jié)展示。

（四）成分4：專項(xiàng)操練

專項(xiàng)操練指的是當(dāng)需要十分熟練地掌握學(xué)習(xí)任務(wù)中某些常規(guī)方面時(shí)，所進(jìn)行的額外練習(xí)，幫助他們對學(xué)習(xí)任務(wù)的常規(guī)方面達(dá)到高度的自動(dòng)化，也就是強(qiáng)化認(rèn)知圖式的自動(dòng)化。因此它往往包含大量重復(fù)訓(xùn)練。專項(xiàng)操練并不總是包含在學(xué)習(xí)環(huán)境中，不過若培訓(xùn)項(xiàng)目中出現(xiàn)額外的專項(xiàng)操練要求，那就有必要進(jìn)行相應(yīng)的訓(xùn)練。

步驟10：安排專項(xiàng)操練

在醫(yī)學(xué)教育中，專項(xiàng)操練主要關(guān)注如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)中常規(guī)方面的自動(dòng)化，這里的常規(guī)方面不僅指的是臨床技能（如測量血壓，肝臟觸診和聽診）和專業(yè)技能（如靜脈穿刺、縫合、心臟復(fù)蘇等），還包括現(xiàn)場診斷實(shí)踐。假定我們要設(shè)計(jì)一個(gè)發(fā)燒兒童的會(huì)診環(huán)境，那么我們就需要讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行關(guān)于發(fā)燒診斷的專項(xiàng)操練，讓學(xué)習(xí)者熟知兒童一些典型的傳染性疾?。ǔ醪皆\斷）。我們的要求是實(shí)現(xiàn)技能的自動(dòng)化，也就是能夠準(zhǔn)確地下達(dá)初步診斷結(jié)果。這就要求學(xué)習(xí)者能夠快速識(shí)別相關(guān)病癥，排除無關(guān)干擾，并且清楚地了解診斷結(jié)論推理的每一步驟。此時(shí)，對該任務(wù)完成情況進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)檢測會(huì)是一個(gè)不錯(cuò)的選擇，每個(gè)問題都帶有癥狀描述的照片幫助學(xué)習(xí)者診斷，學(xué)習(xí)者得出初診結(jié)果后也能立刻得到反饋。

五、實(shí)施策略和管理計(jì)劃

我們已經(jīng)在前文中介紹了用于具體開發(fā)學(xué)習(xí)環(huán)境的十個(gè)步驟，它們分別與四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式中的成分對應(yīng)。在這一部分中，我們將討論一些與之相關(guān)但尚未得到解決的問題。雖然已經(jīng)有大量實(shí)證研究證據(jù)表明面向整體任務(wù)教學(xué)的有效性（Van Merri?nboer&Kester 2008;Merrill 2012），但面向整體任務(wù)教學(xué)模式的開發(fā)和應(yīng)用卻在實(shí)踐中常因理論和技術(shù)等事宜受到阻礙，甚至可以說是受到限制。因此，我們需要制訂一個(gè)專門的實(shí)施策略和管理計(jì)劃。從傳統(tǒng)課堂教學(xué)的單一學(xué)習(xí)環(huán)境到復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境的這種轉(zhuǎn)變，意味著傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐和教師專業(yè)化正面臨著巨大變革。因此，我們可以借助由科特（Kotter，1995）開發(fā)，施泰納特（Steinert）等人（2007）在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域內(nèi)推廣的“領(lǐng)導(dǎo)變革藍(lán)圖”。Kotter（1995）曾指出變革過程中存在著八種常見的錯(cuò)誤，所以有必要針對每一種錯(cuò)誤分別制定一個(gè)方案來增加整體變革的成功率。Kotter（1995）描述了八種預(yù)防錯(cuò)誤的行動(dòng)方案及在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域內(nèi)掀起混合學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)變革的其他步驟。引領(lǐng)變革是一個(gè)循環(huán)的過程，它包含了多次步驟的迭代以確保針對整體任務(wù)教學(xué)所開發(fā)的混合學(xué)習(xí)環(huán)境最優(yōu)化。

（一）樹立緊迫意識(shí)

在我們看來，現(xiàn)行的醫(yī)學(xué)教育并沒有實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的有效整合，在課堂教學(xué)及實(shí)踐學(xué)習(xí)（或其他方式學(xué)習(xí)）之間的知識(shí)遷移遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。然而，隨著醫(yī)學(xué)教育越來越強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者多種勝任能力，教學(xué)方式與培養(yǎng)目標(biāo)之間的矛盾也不斷凸顯。這就預(yù)示我們需要調(diào)整現(xiàn)行教育實(shí)踐以達(dá)到更高的標(biāo)準(zhǔn)。

（二）組建協(xié)作團(tuán)隊(duì)

與道爾曼斯（Dolmans，2013）等人主張的一致，在這一環(huán)節(jié)中最重要的是要完成以下兩步：（1）組建一個(gè)涵蓋多學(xué)科的協(xié)作團(tuán)隊(duì)（如溝通專家、糖尿病專家、醫(yī)學(xué)成像專家、教學(xué)設(shè)計(jì)者）；（2）激勵(lì)團(tuán)隊(duì)成員（醫(yī)學(xué)專家、教學(xué)開發(fā)者、教學(xué)審訂者、培訓(xùn)任務(wù)的監(jiān)督者等）協(xié)同攻關(guān)，不斷精益求精。從以上角度來說，首先組建一個(gè)能平衡與整合多學(xué)科任務(wù)的團(tuán)隊(duì)是最重要的，其次再考慮如何增加團(tuán)隊(duì)的價(jià)值，即推動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境的成功開發(fā)與持續(xù)改進(jìn)。舉例來說，一旦決定使用四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式來開發(fā)（再開發(fā)）學(xué)習(xí)環(huán)境，所有相關(guān)者就必須權(quán)衡好模式設(shè)計(jì)中的利益相關(guān)者各自的價(jià)值。比如在全科醫(yī)師課程中，一些學(xué)習(xí)組塊的內(nèi)容設(shè)計(jì)里并沒有包含“專項(xiàng)操練”，這是因?yàn)椴⒎撬袑W(xué)習(xí)組塊的目標(biāo)都是達(dá)成常規(guī)操作的高度自動(dòng)化。因此，組建一個(gè)協(xié)作團(tuán)隊(duì)可以平衡各方相關(guān)者對模型的價(jià)值評價(jià)。對教學(xué)設(shè)計(jì)者而言，需要注意設(shè)計(jì)模型中所有成分的存在價(jià)值（即確保它是一個(gè)有效的模型），而對教師和內(nèi)容開發(fā)者而言，則需要考慮各個(gè)成分的可行性和操作性。

（三）創(chuàng)設(shè)應(yīng)用愿景

醫(yī)學(xué)教育研究可以通過探討和運(yùn)用教學(xué)設(shè)計(jì)研究實(shí)踐中可靠的原理逐漸得以改進(jìn)。如，認(rèn)知心理學(xué)研究對醫(yī)學(xué)教育就具有重要價(jià)值（Schuwirth，2010）。范梅里恩伯爾和斯威勒（Van Merri?nboer & Sweller，2010）曾對認(rèn)知負(fù)荷理論如何運(yùn)用到健康專業(yè)教育中去展開了相關(guān)討論。這里不得不提到“專家逆轉(zhuǎn)效應(yīng)”，也就是說適于初學(xué)者學(xué)習(xí)的原則和內(nèi)容并不一定適合高級學(xué)習(xí)者，有時(shí)還可能會(huì)產(chǎn)生適得其反的效果。舉例來說，讓一個(gè)高級醫(yī)療專家先學(xué)習(xí)樣例，這純粹是多此一舉。因?yàn)橐霕永某踔栽谟跍p輕新手的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，通過提供給完整的問題解決方案，讓他們無須花精力去思考解決問題的辦法，只要琢磨專家的思路和搞懂樣例即可。對新手來說，并不需要考慮教育創(chuàng)新過程中需要運(yùn)用何種教學(xué)設(shè)計(jì)原則，他們只要能識(shí)別出設(shè)計(jì)、開發(fā)及實(shí)施創(chuàng)新變革中有哪些選擇就可以了。因此，要溝通與講解創(chuàng)新變革的愿景，讓大家形成共識(shí)，這樣才能真正推動(dòng)教育創(chuàng)新變革的進(jìn)程。

（四）溝通變革愿景

這個(gè)步驟的目的是讓所有相關(guān)者都能清楚地了解教育變革的愿景、基本原則和意義。在協(xié)作團(tuán)隊(duì)的首次會(huì)議中，就可以率先引入教學(xué)設(shè)計(jì)方法（此處特指“四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式”），同參與教學(xué)變革的教師、內(nèi)容開發(fā)者等進(jìn)行廣泛討論。也就是說，結(jié)合會(huì)議反饋意見對“四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式”再進(jìn)行部分調(diào)整修改以滿足具體執(zhí)行要求。在我們的實(shí)際應(yīng)用中，教師和學(xué)習(xí)者都曾指出“四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式”里“四元”的結(jié)構(gòu)與含義并不易理解。因此，在醫(yī)學(xué)課程項(xiàng)目開發(fā)的過程中，為了讓所有人都能更好地理解該模式的含義，我們將模型用生動(dòng)的圖示法重新組織。通過這樣的方式，學(xué)習(xí)者、教師及內(nèi)容開發(fā)者都逐漸熟悉了每個(gè)圖標(biāo)和標(biāo)簽所蘊(yùn)含的成分的意義（相關(guān)知能、支持程序與樣例學(xué)習(xí)等），不斷地了解復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境的結(jié)構(gòu)，也知曉了推進(jìn)任務(wù)進(jìn)程的方法與途徑。此外，通過告知學(xué)習(xí)者任務(wù)總量和任務(wù)進(jìn)程，也能讓學(xué)習(xí)者更加容易地管理和安排學(xué)習(xí)任務(wù)。而這兩點(diǎn)的實(shí)現(xiàn)則多虧了當(dāng)初與所有相關(guān)者進(jìn)行的大討論，我們得到了很多有意義的反饋意見。

（五）善于授權(quán)賦能

藍(lán)圖或模板通常應(yīng)貫穿全部開發(fā)過程并涵蓋所有任務(wù)類別要求，提供詳細(xì)的成分信息。為了引入藍(lán)圖或模型，我們可以先安排一次教學(xué)實(shí)踐，讓教師和內(nèi)容開發(fā)者都親自參與其中，通過實(shí)踐來論證相應(yīng)的教學(xué)方法。

舉例來說，當(dāng)內(nèi)容開發(fā)者開啟一組新任務(wù)時(shí)，面臨的第一個(gè)問題就是先明確自己的業(yè)績目標(biāo)和任務(wù)成就，換句話說，為了順利達(dá)成課程項(xiàng)目所期望的教學(xué)效果（步驟1—3：設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)），應(yīng)該如何正確地完成基于現(xiàn)實(shí)情境設(shè)計(jì)的各項(xiàng)任務(wù)。這將幫助內(nèi)容開發(fā)者在具體設(shè)計(jì)任務(wù)類別時(shí)不遺漏任務(wù)要求的業(yè)績目標(biāo)。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)往往需要放在學(xué)業(yè)目標(biāo)、學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與制定評價(jià)工具之前，這一方面是考慮到過早制定學(xué)業(yè)目標(biāo)容易導(dǎo)致任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)發(fā)生遺漏，另一方面則是預(yù)留一定的空間讓目標(biāo)可以根據(jù)任務(wù)設(shè)計(jì)完成情況重新調(diào)整以更契合任務(wù)內(nèi)容（Van Merri?nboer&Kirschner，2013）。除此之外，藍(lán)圖還列示了呈現(xiàn)相關(guān)知能的一些方法（步驟4—6：排定相關(guān)知能），而內(nèi)容開發(fā)者則可以據(jù)此明確需要提供給學(xué)習(xí)者哪些文檔文件、資源與信息。在任務(wù)設(shè)計(jì)層面上，藍(lán)圖會(huì)提供一份清單，記錄練習(xí)類型及實(shí)例等信息，以告知內(nèi)容開發(fā)者任務(wù)設(shè)計(jì)的空間和范圍（步驟1：設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)）。而綜觀所有任務(wù)，開發(fā)者則需要提供能推導(dǎo)出最佳或最正確答案的問題解決過程（步驟4—6：排定相關(guān)知能），同時(shí)也要提供呈現(xiàn)一般信息（步驟4：排定相關(guān)知能，認(rèn)知反饋）和具體糾錯(cuò)反饋（步驟7：設(shè)計(jì)支持程序，矯正式反饋）。這一整套教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的設(shè)計(jì)方法使得教學(xué)設(shè)計(jì)者與內(nèi)容開發(fā)者能有效地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境。

（六）積累短期成果

在設(shè)計(jì)多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，為了幫助掌握醫(yī)學(xué)知識(shí)、技能和態(tài)度，所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都應(yīng)該從以下三個(gè)出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)：

現(xiàn)有的學(xué)習(xí)材料是否能夠促進(jìn)專業(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度的有機(jī)整合？是否能夠幫助實(shí)習(xí)醫(yī)生在實(shí)習(xí)中順利發(fā)揮不同角色的作用？

學(xué)習(xí)模塊中的任務(wù)設(shè)計(jì)是否有充分變式度和互動(dòng)性？為了保證任務(wù)的變式度和交互性，學(xué)習(xí)材料應(yīng)對應(yīng)不同任務(wù)而分成不同類別，以充分表現(xiàn)任務(wù)的靈活變通性和聯(lián)系性。為了做到這一點(diǎn)，則需要先對學(xué)習(xí)任務(wù)類型形成一個(gè)總體認(rèn)識(shí)，明確每種任務(wù)類型的學(xué)習(xí)環(huán)境（實(shí)習(xí)期間的訓(xùn)練任務(wù)，課堂教學(xué)的訓(xùn)練任務(wù)，在線檢測，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等），任務(wù)的交互方式（學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者與環(huán)境，學(xué)習(xí)者與教師，學(xué)習(xí)者與課堂）以及學(xué)業(yè)表現(xiàn)的評價(jià)方式（步驟2：開發(fā)評價(jià)工具）。

現(xiàn)行的學(xué)習(xí)材料是否適用于多媒體教學(xué)環(huán)境？這個(gè)問題來源于紙筆學(xué)習(xí)材料并不能在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理系統(tǒng)中發(fā)揮應(yīng)有的作用，即這些材料若運(yùn)用在多媒體教學(xué)環(huán)境下，可能會(huì)失去材料原本效果。這不僅是由學(xué)習(xí)材料本身的特性所致，更重要的是受到了技術(shù)工具和環(huán)境條件的限制。

我們不能低估學(xué)習(xí)者和教師對學(xué)習(xí)環(huán)境反饋的作用，他們的意見對未來學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)模型的構(gòu)建有重要意義（Dolmans et al.，2013）。也就是說，在學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)、開發(fā)和檢測階段存在一個(gè)常見的陷阱：不充分考慮模型未來用戶的意見。從這個(gè)角度來說，教師和學(xué)習(xí)者都應(yīng)該被視為學(xué)習(xí)環(huán)境的終端用戶，并且在概念的設(shè)計(jì)階段，就應(yīng)該充分融入他們對環(huán)境中各類成分設(shè)計(jì)的意見。Dolmans等人（2013）對創(chuàng)新型整體任務(wù)教學(xué)還做過這樣的論述：在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)應(yīng)根據(jù)環(huán)境的原則和結(jié)構(gòu)來組建用戶組，其對環(huán)境體驗(yàn)后的討論將提供珍貴的信息以期改善學(xué)習(xí)環(huán)境。通過讓各類終端用戶不斷融入環(huán)境設(shè)計(jì)與開發(fā)的過程，一方面可以讓這些用戶成為新方式的擁護(hù)者，另一方面也可以讓他們預(yù)先熟悉教學(xué)方法和期望的學(xué)習(xí)方法。

（七）促進(jìn)變革深入

考慮到學(xué)習(xí)環(huán)境的未來可持續(xù)發(fā)展，學(xué)習(xí)材料可以以元數(shù)據(jù)的形式進(jìn)行提供。元數(shù)據(jù)可以為學(xué)習(xí)材料加上各種標(biāo)簽，如學(xué)科價(jià)值、教育水平、學(xué)業(yè)目標(biāo)、潛在用戶、角色身份等。這就使得用戶在搜尋所需的學(xué)習(xí)材料時(shí)可以以標(biāo)簽內(nèi)容為關(guān)鍵詞，確保查找的內(nèi)容是符合要求的（Ellaway & Masters，2008），從另一個(gè)角度來說，也能促進(jìn)學(xué)習(xí)材料在其他學(xué)習(xí)環(huán)境中的再利用。在這份指南中，我們提議建立一個(gè)包含學(xué)習(xí)材料分類準(zhǔn)則和參數(shù)的元數(shù)據(jù)庫。

定性和定量評價(jià)往往在學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)環(huán)境中的所有任務(wù)（包括實(shí)習(xí)任務(wù)）之后展開。這里有需要評價(jià)的三類用戶：學(xué)習(xí)者，作為學(xué)習(xí)環(huán)境的主要用戶；教師，以學(xué)習(xí)環(huán)境作為教學(xué)實(shí)踐的工具；內(nèi)容開發(fā)者或教育專家，作為引領(lǐng)未來教育變革創(chuàng)新的重要人物，需要解決更多技術(shù)和實(shí)踐問題。評價(jià)的重點(diǎn)也會(huì)放在三個(gè)方面：學(xué)習(xí)內(nèi)容質(zhì)量、用戶友好程度與學(xué)習(xí)環(huán)境功能效果。舉例來說，可以讓學(xué)習(xí)者對以下內(nèi)容進(jìn)行打分：學(xué)習(xí)環(huán)境的結(jié)構(gòu)、任務(wù)和支持性材料的質(zhì)量、多媒體課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、界面設(shè)計(jì)、教師和學(xué)習(xí)者的互動(dòng)性等，這些均可以反映學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)環(huán)境的滿意度。最后，準(zhǔn)備一些開放性問題，如用戶希望改善學(xué)習(xí)環(huán)境的哪些方面等，也能成為引導(dǎo)未來教育變革的重要基礎(chǔ)。

在學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)和實(shí)踐過程中，有必要用文檔的形式記錄以下內(nèi)容：設(shè)計(jì)了哪些內(nèi)容？執(zhí)行了哪些步驟？已經(jīng)處理了哪些問題？還存在多少障礙亟須解決？文檔記錄作為推動(dòng)未來教育變革創(chuàng)新的重要基礎(chǔ)，的確發(fā)揮了很大作用。至少有以下幾點(diǎn)原因可以說明為什么文檔記錄工作是值得花時(shí)間去做的：它能動(dòng)態(tài)跟蹤所有用戶，保持與所有利益相關(guān)者的聯(lián)系；它能備份所有用戶數(shù)據(jù)，保持?jǐn)?shù)據(jù)的清晰性和可追溯性；它能作為學(xué)習(xí)材料發(fā)放的起點(diǎn)，節(jié)省支持和培訓(xùn)教師的時(shí)間。不過在對以上內(nèi)容進(jìn)行記錄的同時(shí)還要涵蓋以下幾點(diǎn)：遇到的技術(shù)難題及解決方式；所有可以再利用的學(xué)習(xí)材料如視頻、照片等；網(wǎng)絡(luò)教育材料；開發(fā)和實(shí)施報(bào)告；用戶原型檢測報(bào)告；所有利益相關(guān)者的建議；學(xué)習(xí)環(huán)境未來用戶信息。

（八）逐漸形成制度

引領(lǐng)變革的最后一步是Steinert等人提出的將新方法融入到組織文化中。為了實(shí)現(xiàn)與文化的融合，有必要加大課程推介，這能使推行新方法的醫(yī)學(xué)課程得到更多關(guān)注與支持。通過向外推介課程開發(fā)與實(shí)施的過程，就可以不斷接受到來自同行研究者、其他教師和設(shè)計(jì)者的反饋，以期實(shí)現(xiàn)現(xiàn)行與未來學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的最優(yōu)化。另外，推介會(huì)帶來討論，即在現(xiàn)行變革過程中有哪些成功的因素可以遷移運(yùn)用到其他醫(yī)學(xué)課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)上，以此推動(dòng)未來醫(yī)學(xué)教育的變革創(chuàng)新。

六、結(jié) 語

在本指南中，我們向讀者介紹了“四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式”，這是一種支持綜合學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。同時(shí)，我們也以全科醫(yī)師課程為例解釋了何為混合學(xué)習(xí)環(huán)境。這樣一種學(xué)習(xí)環(huán)境，正如我們上文解釋的那樣，它與面向整體任務(wù)教學(xué)相配套，某一類學(xué)習(xí)領(lǐng)域（如全科醫(yī)師）被看作是一個(gè)連貫整合認(rèn)知連續(xù)體，并且教學(xué)和指導(dǎo)都遵循著從易到難的原則，即隨著學(xué)習(xí)過程的推進(jìn)，任務(wù)的難度與復(fù)雜程度不斷提升。

正如范梅里恩伯爾和基爾希納（Van Merri?nboer and Kirschner,2013）描述的那樣，“四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式”與綜合學(xué)習(xí)十個(gè)步驟結(jié)合了“基于問題學(xué)習(xí)”（Norman& Schmidt，2000）與“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)”（Jonassen，1999）的優(yōu)勢，成為設(shè)計(jì)教育任務(wù)的重要基礎(chǔ)。實(shí)際上，“四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式”中四個(gè)成分可以融合到所有教學(xué)設(shè)計(jì)模型中，以促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

綜合學(xué)習(xí)的十個(gè)步驟（Van Merri?nboer & Kirschner，2013）為設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了操作思路。這十個(gè)步驟及相應(yīng)的理論基礎(chǔ)可以作為開發(fā)或優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境的指導(dǎo)方針?；诂F(xiàn)存可用于教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)理論知識(shí)，具備良好實(shí)踐性的“四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式”可以運(yùn)用到多個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中去（雖然還存在一些問題需要解決，如耗時(shí)過長和教師是否能夠得到設(shè)計(jì)的支持）。它豐富了復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)類型，并且根據(jù)需要進(jìn)行專項(xiàng)操練；在學(xué)習(xí)任務(wù)出臺(tái)之始引入樣例學(xué)習(xí)。“四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式”建立在教學(xué)設(shè)計(jì)、認(rèn)知心理學(xué)與信息加工理論的實(shí)證研究基礎(chǔ)之上，因此，該模型與Van Merri?nboer和 Kirschner（2013）提出的綜合學(xué)習(xí)十步驟，有可能提升教學(xué)設(shè)計(jì)。

在實(shí)行“四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式”之前，實(shí)踐及技術(shù)問題也不容忽視。在這份指南中，我們將Kotter（1995）提出的“引領(lǐng)變革模型”與綜合學(xué)習(xí)十步驟相結(jié)合，以防止醫(yī)學(xué)教育變革過程中可能出現(xiàn)的各種錯(cuò)誤，增加面向整體任務(wù)教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施的成功率。

綜上所述，我們在這份指南中主要提供了兩種工具。一方面，基于“四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式”，遵循綜合學(xué)習(xí)十步驟來開發(fā)醫(yī)學(xué)教育中面向整體任務(wù)的教學(xué)環(huán)境。另一方面，為了增加開發(fā)成功率，有必要采取相關(guān)行動(dòng)來減少過程錯(cuò)誤的“引領(lǐng)變革模型”的八個(gè)步驟。有了這些工具的幫助，醫(yī)學(xué)教師和教學(xué)設(shè)計(jì)者就能很好地了解何為醫(yī)學(xué)教學(xué)中面向整體任務(wù)的教學(xué)方式，也能更好地解決一些實(shí)踐、理論及技術(shù)難題。另外，研究各種學(xué)習(xí)環(huán)境中面向整體任務(wù)的教學(xué)成果也能促進(jìn)形成新的研究戰(zhàn)線，以此不斷強(qiáng)化整體任務(wù)方法設(shè)計(jì)的有效性。

資 料 來 源：4C/ID in medical education:How to design an educational program based on whole-task learning:AMEE Guide No.93,2014,Medical Teacher.本文翻譯經(jīng)作者授權(quán)，有刪節(jié)。

How to Design an Educational Program Based on Whole-task Learning(Ⅱ)

Authors: Mieke Vandewaetere1,Dominique Manhaeve1,Bert Aertgeerts1,Geraldine Clarebout1，Jeroen J.G.Van Merri?nboer2& Ann Roex1Compilers:LU Qi3,XIANG Zuojun3,SHENG Qunli3
(1.University of Leuven,Belgium 8500; 2.Maastricht University,the Netherlands 6200;3.Zhejiang University,Hangzhou,Zhejiang,China 310028）

To promote complex learning,instructional design has focused on the use of authentic,real-life learning tasks that students perform in a real or simulated task environment.In what follows,we guide the reader on how to implement educational programs based on the 4C/ID model and illustrate this with an example from general practice education.The developed learning environment is in line with the whole-task approach,where a learning domain is considered as a coherent,integrated whole and where teaching progresses from offering relatively simple,but meaningful,authentic whole tasks to more complex tasks.We describe the steps that were taken,from prototype over development to implementation,to build five learning modules that all focus on the integrated acquisition of the Canadian Medical Education Directives for Specialists roles in general practice.Furthermore,a change cycle for educational innovation is described that encompasses practicebased challenges and pitfalls about the collaboration between different stakeholders and the transition from traditional,fragmented and classroom-based learning to integrated and blended learning based on sound instructional design principles.

four-component instructional design model;complex learning design;whole-task

G4

A

2096-0069（2017）05-0086-07

2017-03-17

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃項(xiàng)目“學(xué)習(xí)科學(xué)視域下教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展研究”（16YA880033）

作者/譯者簡介：麥基·范尼特維爾特爾（Mieke Vandewaetere），比利時(shí)魯汶大學(xué)博士；多米尼克·曼合夫（Dominique Manhaeve），比利時(shí)魯汶大學(xué)碩士；伯特·艾爾赫爾斯（Bert Aertgeerts），比利時(shí)魯汶大學(xué)教授；杰拉爾丁·克拉勒布（Geraldine Clarebout），比利時(shí)魯汶大學(xué)博士；杰倫·范梅里恩伯爾（Jeroen J.G.Van Merri?nboer），荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)教授；安·洛克斯（Ann Roex），比利時(shí)魯汶大學(xué)助理教授；陸琦(1994— ) ，女，浙江杭州人，浙江大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)榻虒W(xué)理論與設(shè)計(jì)；向佐軍（1982— ），男，湖北恩施人，浙江大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，研究方向?yàn)橹袑W(xué)社會(huì)學(xué)科教學(xué)理論與設(shè)計(jì)；盛群力(1957— )，男，上海崇明人，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻虒W(xué)理論與設(shè)計(jì)。

（責(zé)任編輯 杜丹丹）