幼兒教師對(duì)課程知識(shí)的架構(gòu)與重構(gòu)
——基于伯恩斯坦編碼理論的視角

張艷麗，金柱偉

（亳州學(xué)院教育系，安徽 亳州 236800）

幼兒教師對(duì)課程知識(shí)的架構(gòu)與重構(gòu)
——基于伯恩斯坦編碼理論的視角

張艷麗，金柱偉

（亳州學(xué)院教育系，安徽 亳州 236800）

伯恩斯坦編碼理論指出，語(yǔ)言編碼不同，課程知識(shí)的傳遞過(guò)程中教師對(duì)課程知識(shí)的架構(gòu)和重構(gòu)就存在差異。編碼理論透視出課程內(nèi)容的不同權(quán)力分配，而課程知識(shí)是集合編碼和綜合編碼的母體。幼兒教師對(duì)課程知識(shí)重構(gòu)的困境和原因，一是權(quán)利控制：教師對(duì)課程內(nèi)容的選擇；二是“失語(yǔ)”：幼兒園課程實(shí)施中教師地位的旁落；三是缺失：師幼互動(dòng)關(guān)系的僵化。幼兒教師真正實(shí)現(xiàn)對(duì)課程知識(shí)的重構(gòu)的可能路徑在于，“法定知識(shí)”的變形，“師定知識(shí)”的重構(gòu)，“幼定知識(shí)”的呈現(xiàn)。

幼兒教師；課程知識(shí)；重構(gòu)；編碼理論

教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確提出“新的課程體系涵蓋幼兒教育、義務(wù)教育和普通高中教育”。幼兒教育是課程改革的基礎(chǔ)，如果認(rèn)為幼兒教育是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙，課程知識(shí)重構(gòu)則是具體的施工；幼兒教育是一個(gè)樂(lè)譜，課程知識(shí)架構(gòu)和重構(gòu)則是最優(yōu)美的旋律。課程作為一個(gè)特定的社會(huì)文本，幼兒教師對(duì)課程知識(shí)的架構(gòu)和重構(gòu)是一個(gè)課程知識(shí)從給定到生成的過(guò)程。幼兒教師對(duì)課程知識(shí)的架構(gòu)與重構(gòu)的實(shí)現(xiàn)與否，直接影響著幼兒的身心發(fā)展。本文從伯恩斯坦的語(yǔ)言編碼理論出發(fā)，通過(guò)透視幼兒教師在對(duì)課程知識(shí)架構(gòu)和重構(gòu)中遇到的困難和背后的影響因素，提出幾條現(xiàn)實(shí)路徑，最終實(shí)現(xiàn)幼兒的全面發(fā)展。

一、伯恩斯坦編碼理論及其解讀

在20世紀(jì)70年代，巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bern-stein）提出，來(lái)自不同背景的兒童，在他們的早期生活中發(fā)展了不同的符碼（Codes），或者說(shuō)是說(shuō)話的形式，這些會(huì)影響他們以后在學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)。①?gòu)埲私埽骸秶?guó)外教育社會(huì)學(xué)基本文選》,上海：華東師范大學(xué)出版社，1989年，第219頁(yè)。伯恩斯坦在他的編碼理論中重點(diǎn)闡釋了課程知識(shí)的社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)。

（一）課程內(nèi)容是特定權(quán)力分配的表征

伯恩斯坦課程知識(shí)是特定社會(huì)權(quán)力分配的表征，而不是客觀的、中立的。伯恩斯坦認(rèn)為教育傳遞的特定階級(jí)意識(shí)形態(tài)再生產(chǎn)了階級(jí)文化、階級(jí)關(guān)系②R.Sharp，Knowledge，Idelogy and the politics of school，London，Routledge and keganpaul，1980，pp.44-66.。

課程知識(shí)在選擇和傳遞過(guò)程中已經(jīng)出現(xiàn)隱形的變化，不同的人群在接受同樣的課程知識(shí)時(shí)出現(xiàn)了隱匿的不平等。伯恩斯坦提出了“教育知識(shí)代碼”“語(yǔ)言編碼”和“課程分類(lèi)”等有關(guān)理論，運(yùn)用分類(lèi)、構(gòu)架等概念深刻分析了權(quán)力、社會(huì)控制和知識(shí)的關(guān)系。分類(lèi)是指不同內(nèi)容分化是否明確的程度；構(gòu)架是指師生關(guān)系狀況③吳永軍：《課程社會(huì)學(xué)》,南京:南京師范大學(xué)出版社,1999年，第69-71頁(yè)。。在課程內(nèi)容的架構(gòu)和分類(lèi)中，不同人群接受時(shí)會(huì)出現(xiàn)明顯的差異，最終也會(huì)導(dǎo)致在學(xué)業(yè)上的差距。

（二）課程知識(shí)是集合編碼和綜合編碼的母體

伯恩斯坦的編碼理論重點(diǎn)闡述了綜合課程的內(nèi)涵，以及重點(diǎn)闡述了綜合和整合的不同點(diǎn)。它更強(qiáng)調(diào)課程之間的關(guān)聯(lián)與內(nèi)在的知識(shí)整合，這里所使用的“整合”概念，相對(duì)于某些聯(lián)系的概念，并不從屬于前面分離的科目或課程，它模糊了科目之間的界限。①黃雪然，張學(xué)敏：《綜合實(shí)踐活動(dòng)理論與實(shí)施中的幾個(gè)問(wèn)題》,《課程·教材·教法》2002年第12期。伯恩斯坦編碼理論還指出，綜合課程的建設(shè)既是內(nèi)容的整合，又是一種教師和學(xué)生的角色重建的過(guò)程，是一種新型的師生關(guān)系建構(gòu)的過(guò)程。②謝維和：《綜合課程建設(shè)與伯恩斯坦的編碼理論》,《教育研究》2003年第8期。

無(wú)論是集合編碼還是綜合編碼，課程知識(shí)都是它的“母體”與“依傍物”。

二、幼兒教師課程知識(shí)架構(gòu)與重構(gòu)的困境與成因分析

幼兒教師課程知識(shí)的架構(gòu)與重構(gòu)，就是對(duì)課程知識(shí)本身從給定到生成，從固有到發(fā)展，從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的變化過(guò)程。這個(gè)過(guò)程則主要通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)完成的。而課堂，對(duì)我們來(lái)說(shuō)是一個(gè)十分困惑的場(chǎng)域。筆者通過(guò)對(duì)F市進(jìn)行調(diào)查，共選取15所有代表性的幼兒園，共發(fā)放200份調(diào)查問(wèn)卷，回收192份，回收率為96％。調(diào)查顯示該市幼兒教師對(duì)課程知識(shí)有架構(gòu)和重構(gòu)的意識(shí)，但付諸實(shí)踐的卻很少，而且更多的是感覺(jué)有壓力，導(dǎo)致想法成為泡沫。幼兒教師在對(duì)課程知識(shí)的傳遞往往只是遵循所謂的“法定知識(shí)”，對(duì)于課程知識(shí)重構(gòu)也只是不露真容只見(jiàn)輪廓的影子。對(duì)于課程知識(shí)沒(méi)有更好的被重構(gòu)，最主要的是權(quán)力的控制和話語(yǔ)權(quán)的剝奪。這里筆者從伯恩斯坦的編碼理論來(lái)分析幼兒教師不能更好地架構(gòu)和重構(gòu)課程知識(shí)的深層原因。

（一）權(quán)利控制：教師對(duì)課程知識(shí)的選擇

課程知識(shí)作為一種形態(tài)的出現(xiàn)，并不是“無(wú)意識(shí)”的，背后隱藏著權(quán)力的控制。課程從“法定式文本”到“理解范式”的轉(zhuǎn)變表面流于形式實(shí)質(zhì)依然空無(wú)。幼兒教師對(duì)課程內(nèi)容的選擇不僅要考慮幼兒身心發(fā)展，自身專(zhuān)業(yè)水平，更重要的是受社會(huì)權(quán)利的控制。正如伯恩斯坦所說(shuō)，社會(huì)提供給公眾的教育知識(shí)被選擇、分類(lèi)、分配、傳授與評(píng)估的過(guò)程不僅僅反映了權(quán)力的分配，也體現(xiàn)了社會(huì)控制的原則。③Bernstein，Classi fication and Framing，p47-58.轉(zhuǎn)引自艾沃·F·古德森著，賀曉星等譯：《環(huán)境教育的誕生》,上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年，第226-227頁(yè)。教師在對(duì)內(nèi)容的選擇中看似掌握了主動(dòng)權(quán)，實(shí)則被隱行的權(quán)利所控制。在對(duì)“您選擇課程知識(shí)時(shí)的主要依據(jù)”的問(wèn)題中顯示15.6％的幼兒教師認(rèn)為是教材，71.9％的教師認(rèn)為是主要依據(jù)幼兒，9.4％的教師認(rèn)為是學(xué)科特點(diǎn)，僅有3.1％的教師認(rèn)為是社會(huì)要求。但對(duì)“選擇課程知識(shí)時(shí)所遇到的主要困難”中調(diào)查如下表：

表1 幼兒教師選擇課程知識(shí)時(shí)遇到最主要的困難

從調(diào)查中顯示，雖然大多數(shù)幼兒教師在選擇課程知識(shí)時(shí)主要依據(jù)幼兒，但是實(shí)際上存在的最大困難缺少社會(huì)權(quán)利制約和教學(xué)大綱的限制過(guò)嚴(yán)。伯恩斯坦強(qiáng)調(diào)教師掌握著精細(xì)語(yǔ)言編碼，在對(duì)課程知識(shí)的選擇中，教師過(guò)分選擇自己熟悉和社會(huì)認(rèn)可的編碼語(yǔ)言，卻使那些有價(jià)值的局限編碼遺落，這也造成了幼兒教師在課程內(nèi)容選擇上一些有價(jià)值知識(shí)的“空無(wú)”和對(duì)低文化資本幼兒的教育不公平。幼兒教師對(duì)于課程知識(shí)的選擇存在“外空”和“內(nèi)控”兩種形式。而教師在對(duì)課程內(nèi)容選擇上往往傾向“內(nèi)控”，可實(shí)際上往往是“外控”占據(jù)主導(dǎo)地位。意識(shí)形態(tài)、權(quán)利的課程模糊化讓幼兒教師對(duì)課程知識(shí)重構(gòu)愈發(fā)艱難。

（二）“失語(yǔ)”：幼兒園課程實(shí)施中教師地位旁落

如果把幼兒園教育比作一部機(jī)器，那么幼兒園課程實(shí)施則是最重要的部件，如果缺失，那個(gè)整個(gè)機(jī)器將無(wú)法運(yùn)轉(zhuǎn)。幼兒園課程的實(shí)施是幼兒園教育的核心環(huán)節(jié)，而幼兒教師在課程實(shí)施中更是起到關(guān)鍵的作用。幼兒園課程是如何實(shí)施的？是面向全體幼兒還是只是針對(duì)特殊群體？是教師主導(dǎo)還是權(quán)利隱形控制？課程的實(shí)施中教師是課程文本的忠實(shí)者，還是課程生成的開(kāi)拓者？這些都值得我們?nèi)ド钏肌Ｓ變航處煂?duì)于課程內(nèi)容選擇上呈現(xiàn)“空無(wú)”，而在課程實(shí)施上則是遵守文本，很少去運(yùn)用理解的范式深入理解文本，導(dǎo)致文本內(nèi)涵的偏離。比如，《幼兒園工作規(guī)程》中指出“把游戲做為幼兒園的基本活動(dòng)”，那么教師在遵循這一原則的同時(shí)，只是為了運(yùn)用游戲去達(dá)到設(shè)定的教育目的，最后只是教師在“游戲”幼兒，而不是幼兒在玩游戲。另外，虛假的制度話語(yǔ)、丟失的闡釋話語(yǔ)、缺失的個(gè)體話語(yǔ)視乎被幼兒園視為理所當(dāng)然，幼兒教師則認(rèn)為這是課程實(shí)施的必需品。幼兒在這種大的環(huán)境、文化氛圍中，低文化資本的幼兒在不能快接受教師的精細(xì)語(yǔ)言編碼的同時(shí)，被遺忘在角落。他們充滿(mǎn)求知渴望和無(wú)助的眼神似乎對(duì)這一切不能很有任何改變。調(diào)查中在對(duì)“您會(huì)因?yàn)橥庠诶щy和壓力而放棄對(duì)課程知識(shí)的開(kāi)發(fā)嗎？”問(wèn)題上，有40.6％的教師認(rèn)為不會(huì)，57.8％的教師認(rèn)為可能會(huì)，1.6％的教師應(yīng)為會(huì)。從調(diào)查中可以看出，大多數(shù)教師還是很努力地去面對(duì)外在的壓力和困難的，但是，事實(shí)卻不盡人意。

幼兒課程的實(shí)施過(guò)程是矛盾和沖突的過(guò)程，教師不僅要深入課程文本，使隱藏在背后的東西浮現(xiàn)出來(lái)，最主要的還要永遠(yuǎn)追尋意識(shí)形態(tài)的步伐，不能偏離課程文本最初的目的。課程知識(shí)的選擇不僅僅是由幼兒教師決定的，更多的在選擇時(shí)與權(quán)力、經(jīng)濟(jì)文化霸權(quán)和社會(huì)控制有著密切聯(lián)系。而課程知識(shí)的顯現(xiàn)無(wú)論是正式的還是隱性的往往都是根據(jù)教育工作者所擁有的教育觀念或經(jīng)濟(jì)的前提或行動(dòng)的意識(shí)形態(tài)進(jìn)行選擇和分配的①尚偉偉：《凝固的主體——幼兒園課程實(shí)施中師幼“失語(yǔ)”現(xiàn)象的審視》,陜西師范大學(xué)碩士論文，2012年。。在幼兒園中，正因?yàn)檎n程知識(shí)固有的局限，幼兒教師在課程的實(shí)施中往往處于“失語(yǔ)”狀態(tài)，無(wú)法決定也不想去努力改變。近年來(lái)，針對(duì)幼兒教師的培訓(xùn)、進(jìn)修種類(lèi)也日漸增多，例如針對(duì)幼兒園教師開(kāi)展的國(guó)培、省培等培訓(xùn)。幼兒教師們?cè)谂嘤?xùn)中希望獲得同行專(zhuān)家一樣的理論知識(shí)水平，但在不斷努力追求的途中，早已偏離了自己的初衷，往往堅(jiān)信某一理論、某一思想、某一語(yǔ)言而放棄了自己的思想和話語(yǔ)權(quán)，陷入了精神失語(yǔ)狀態(tài)。②中海彬：《批判與重構(gòu)——教育場(chǎng)域的教師話語(yǔ)研究》,東北師范大學(xué)博士論文，2010年。從而不能形成自己的語(yǔ)言形態(tài)。

（三）缺失：師幼互動(dòng)關(guān)系的僵化

由于幼兒的年齡心理特征，決定了幼兒園教育和中小學(xué)教育有很大的不同。幼兒園教育，課程實(shí)施的過(guò)程中注重的不僅是知識(shí)的傳遞，更多的是幼兒的全面發(fā)展，諸如：社會(huì)性的發(fā)展、習(xí)慣的養(yǎng)成、同伴關(guān)系的培養(yǎng)、師幼關(guān)系的呵護(hù)等等。教師在課程知識(shí)的架構(gòu)和重構(gòu)上存在的另外一個(gè)困境就是，對(duì)于課程知識(shí)的選擇和傳遞在不同程度上對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，師友互動(dòng)關(guān)系的處理不當(dāng)也讓很多幼兒教師一籌莫展。怎么能夠讓幼兒在“玩”中學(xué)知識(shí)，開(kāi)心地學(xué)到應(yīng)該掌握的知識(shí)，是每一個(gè)幼兒教師深思的問(wèn)題。在對(duì)師幼互動(dòng)關(guān)系的調(diào)查顯示如表2：

表2課程知識(shí)實(shí)施過(guò)程中的師幼互動(dòng)關(guān)系狀況

?

從上表中可以看出幼兒教師在課程實(shí)施的過(guò)程中是非常注重師幼互動(dòng)的，而對(duì)于課程知識(shí)傳遞過(guò)程中師幼關(guān)系，僅35.9％的幼兒教師認(rèn)為師幼關(guān)系比較好。對(duì)課程知識(shí)的傳遞是否對(duì)每一個(gè)幼兒都公平時(shí)，大部分教師認(rèn)為是不公平的。伯恩斯坦指出，集合編碼中師生關(guān)系是垂直的，而綜合課程編碼中師生之間的互動(dòng)和交往則是活躍的，在教學(xué)活動(dòng)中，不單純注意和強(qiáng)調(diào)課程文本強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)限定，而更加強(qiáng)調(diào)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，尊重幼兒的自身經(jīng)驗(yàn)，在和幼兒的互動(dòng)中生成和重構(gòu)“理想的課程”。幼兒園課程知識(shí)的最終形成并不是固定的課程文本或者幼兒教師固有的知識(shí)，而是由課程知識(shí)、幼兒教師知識(shí)與幼兒知識(shí)三者及其他們各自所擁有知識(shí)的本身的“融合體”。因此，課程知識(shí)在選擇與分配過(guò)程中存在的局限，也最終導(dǎo)致了課程知識(shí)傳播過(guò)程中師幼關(guān)系的僵化。

三、幼兒教師對(duì)課程內(nèi)容重構(gòu)的策略

教師對(duì)在對(duì)課程知識(shí)的傳遞過(guò)程中，真的能夠完全遵循課程文本中所蘊(yùn)含的的價(jià)值取向，不會(huì)發(fā)生各種解構(gòu)和變形，從而影響幼兒的看世界的根本方式嗎？答案是肯定的。那么怎么真正實(shí)現(xiàn)幼兒教師對(duì)課程知識(shí)的架構(gòu)和重構(gòu)，筆者將從以下三個(gè)方面加以闡述。

（一）“法定知識(shí)”的變形

課程知識(shí)通常呈現(xiàn)出靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩種文本形式。在靜態(tài)和動(dòng)態(tài)的交互中形成課程知識(shí)的嶄新?tīng)顟B(tài)。靜態(tài)的課程知識(shí)的呈現(xiàn)方式主要是文本教材，在本文中靜態(tài)課程知識(shí)也即“法定知識(shí)”：主要是指符合社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)對(duì)課程的要求，符合主要統(tǒng)治階級(jí)的思想以及意識(shí)形態(tài)的展現(xiàn)，表現(xiàn)的是一定的統(tǒng)治階級(jí)的固有的觀念，是以教材作為靜態(tài)知識(shí)的文本形式。③同①。幼兒教師在課程的傳授中，“教什么”和“怎么教”在課程知識(shí)傳授的場(chǎng)域中，永遠(yuǎn)是兩個(gè)互相聯(lián)系的主體。在對(duì)“法定知識(shí)”的“忠實(shí)”架構(gòu)的同時(shí)對(duì)課程知識(shí)的重構(gòu)也隱匿于課程實(shí)施的過(guò)程中。伯恩斯坦把不同階級(jí)的語(yǔ)言分為大眾語(yǔ)言編碼(public languagecode)或稱(chēng)局部語(yǔ)言編碼(restricted language code)和正式語(yǔ)言編碼(formal languagecode)或稱(chēng)精制語(yǔ)言編碼(elaborated language code)，通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)教師所使用的語(yǔ)言屬于后者，然而大多數(shù)勞工階級(jí)所使用的語(yǔ)言卻是前者，只有中產(chǎn)階級(jí)使用的語(yǔ)言才和教師相符，因此，中上層階級(jí)的孩子更容易在學(xué)業(yè)上獲得成功。那么，作為教師要公平對(duì)待每一個(gè)幼兒，因此要轉(zhuǎn)變語(yǔ)言的表達(dá)方式，實(shí)現(xiàn)“法定知識(shí)”的變形?？梢蚤_(kāi)展“手拉手活動(dòng)”、“好朋友一家親”、“變變變”等游戲環(huán)節(jié)，將“法定知識(shí)”轉(zhuǎn)化為幼兒都容易理解的幼兒語(yǔ)言編碼知識(shí)來(lái)傳遞，在注重顯性課程知識(shí)的同時(shí)，注重師幼在控制課程知識(shí)、控制時(shí)空中承擔(dān)的角色所產(chǎn)生的潛在課程的價(jià)值。

（二）“師定知識(shí)”的重構(gòu)

課程作為一種社會(huì)文本，作為一種動(dòng)態(tài)的社會(huì)存在。它具有獨(dú)立性和開(kāi)放的意義空間，在某種程度上課程文本的意義就是一種建構(gòu)。而幼兒教師對(duì)于課程知識(shí)的變化與把握，對(duì)于課程的價(jià)值就是對(duì)課程知識(shí)本身的架構(gòu)和重構(gòu)。但是，幼兒教師在傳遞課程知識(shí)的過(guò)程中，受某種思想或者意識(shí)形態(tài)的影響，往往在課程知識(shí)的選擇和實(shí)施中處于“失語(yǔ)”狀態(tài)。那么，幼兒教師真的只是“法定知識(shí)”的“奴役者”嗎？幼兒教師能否成為課程知識(shí)的重構(gòu)者值得我們深思。

在課程的實(shí)施過(guò)程中，教師不可能完完本本地按照課程本來(lái)的面目，把課程中的法定知識(shí)傳遞給幼兒，而是相應(yīng)地對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行加工和改變。這就是我國(guó)學(xué)者吳康寧定義的“課程重構(gòu)”，其重構(gòu)后的課程被稱(chēng)為“師定課程”，而課程知識(shí)被稱(chēng)為“師定知識(shí)”。①尚偉偉：《凝固的主體——幼兒園課程實(shí)施中師幼“失語(yǔ)”現(xiàn)象的審視》,陜西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2012年。教師對(duì)課程知識(shí)的重構(gòu)體現(xiàn)在備課時(shí)的內(nèi)容重構(gòu)和教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)中進(jìn)行的二次重構(gòu)。幼兒教師對(duì)于課程知識(shí)的重構(gòu)可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行：第一，語(yǔ)言的重構(gòu)。伯恩斯坦的編碼理論中講到“局限編碼”和“精密編碼”，對(duì)于掌握不同語(yǔ)言編碼的幼兒，他們從教師那獲得知識(shí)的程度有很大差別，伯恩斯坦認(rèn)為這是造成低文化資本兒童成績(jī)差的主要原因。那么，屬于中產(chǎn)階級(jí)語(yǔ)言的教師在傳播課程知識(shí)的時(shí)候就應(yīng)該進(jìn)行語(yǔ)言的重構(gòu)。對(duì)于語(yǔ)言的重構(gòu)，有以下幾個(gè)方面：①權(quán)威式的陳述觀點(diǎn)；經(jīng)驗(yàn)式的講解；③高討論式的談話。而在第三種形式下，幼兒能夠真正在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的分享，靈魂的碰撞，師幼的平等。第二，課程知識(shí)內(nèi)涵的重構(gòu)。根據(jù)伯恩斯坦的觀點(diǎn)，兒童擁有和掌握不同的語(yǔ)言編碼，因此他們對(duì)課程知識(shí)的理解程度也不一樣。那么幼兒教師在對(duì)課程知識(shí)的重構(gòu)的時(shí)候，應(yīng)該考慮對(duì)課程知識(shí)內(nèi)涵的重構(gòu)。重構(gòu)的結(jié)果是對(duì)“法定知識(shí)”的分解和對(duì)低文化資本幼兒語(yǔ)言編碼形式的靠近，讓每個(gè)幼兒都能理解課程知識(shí)的真正內(nèi)涵和享受幼兒教學(xué)的真正快樂(lè)。第三，精神的重構(gòu)。在教學(xué)活動(dòng)中，教師使用幼兒的昵稱(chēng)、愛(ài)稱(chēng)和熱情的修飾語(yǔ)，強(qiáng)調(diào)感情方面的理解，構(gòu)建著情感的場(chǎng)效應(yīng)，嫻熟地運(yùn)用教育的藝術(shù)，掌握靈活的課程傳遞策略，在溫情和細(xì)雨中回收愛(ài)的回報(bào)。

（三）“幼定知識(shí)”的呈現(xiàn)

在幼兒園這個(gè)場(chǎng)域中，教師如果能夠更好地重構(gòu)課程知識(shí)，除了“法定知識(shí)”和”師定知識(shí)”，還應(yīng)該重視“幼定知識(shí)”?！坝锥ㄖR(shí)”的地位和價(jià)值也決定了“師定知識(shí)”的成敗與否。根據(jù)伯恩斯坦（1968）的方法，我們可以了解到如何讓課程在實(shí)施中得到組織。

課程中知識(shí)的社會(huì)組織的取向知識(shí)領(lǐng)域是如何讓連接的？（開(kāi)放）

注：按照伯恩斯坦的術(shù)語(yǔ)，1—4分別代表“整合”的類(lèi)型，而5—8分別代表“集合”的類(lèi)型。

伯恩斯坦關(guān)于課程的兩種理想類(lèi)型（1968），“整合”和“集合”的類(lèi)型，包括了各種不同的亞類(lèi)型，在這些亞類(lèi)型中，知識(shí)的專(zhuān)門(mén)化和分層也有所差異。根據(jù)伯恩斯坦的建議，上表中包含了一種概念化的結(jié)構(gòu)（1968，1971）②麥克·揚(yáng)：《知識(shí)與控制》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2002年，第41-42頁(yè)。。在“集合課程編碼”中主要是教師起主導(dǎo)地位，在課程知識(shí)的傳授中，教師的權(quán)威地位決定了教師對(duì)于知識(shí)的整體傳遞方式，幼兒只是“忠實(shí)”的傾聽(tīng)者。而“整合課程編碼”不僅是課程內(nèi)容的整合，更是一種新型師幼關(guān)系的一種重建。課程知識(shí)的整合過(guò)程中，課程形式不再只是單一的存在，在跨學(xué)科的知識(shí)呈現(xiàn)的同時(shí)，一定程度上減少了教師對(duì)課程知識(shí)的控制，教師作為課程“看守人”權(quán)利減少的同時(shí)，幼兒對(duì)于課程知識(shí)參與的權(quán)利相對(duì)在增加。這樣，不僅教師和學(xué)生的角色有了新的含義，他們之間的關(guān)系也獲得了新的模式①謝維和：《綜合課程建設(shè)與伯恩斯坦的編碼理論》,《教育研究》2003年第8期。。幼兒教師在課程知識(shí)的重構(gòu)中注重整合課程，更加突出幼兒的自身經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)幼兒在課程中的地位呈現(xiàn)，在一定程度上會(huì)讓課程知識(shí)的重構(gòu)不再只是海市蜃樓。它更多地尊重孩子的興趣，課程知識(shí)的選擇接近孩子的現(xiàn)在生活，讓孩子真正成為課程的“主人”，而不僅僅只是“聽(tīng)從者”。

課程知識(shí)不僅僅是一種文本的體現(xiàn)，課程知識(shí)施行過(guò)程中也并不是簡(jiǎn)單的復(fù)制與掃描。在課程知識(shí)的傳遞過(guò)程中，幼兒教師要讓自己再不是知識(shí)的“綁架者”和“奴役者”，而真正做到理解課程知識(shí)、駕馭課程知識(shí)、重構(gòu)課程知識(shí)。在課程知識(shí)傳遞的過(guò)程中能夠從幼兒的角度去思考問(wèn)題，能夠盡可能照顧到所有的幼兒，不再讓一部分幼兒被邊緣化，成為課程知識(shí)的“遺忘者”。這是我們每一位教師的心聲，更是每一位幼兒的訴求。幼兒教師真正做到對(duì)課程知識(shí)的架構(gòu)與重構(gòu)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，也是我們永不停息追尋的“燈塔”。希望幼兒教師能真正對(duì)課程知識(shí)重構(gòu)出全新的意義，更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)面發(fā)展。

Kindergarten teachers curriculum knowledge of architecture and reconstruction

ZHANG Yanli，JIN Zhuwei

According to Bernstein's Coding Theory,teachers’curriculum knowledge architecture and reconstruction are also difference by different coding languages.Coding Theory points out that curriculum knowledg is different in power distribution,curriculum knowledge is a collection of source coding and comprehensive coding.In Bernstein's coding theory to examine,kindergarten teachers and the reason for the plight of curriculum knowledge reconstruction,one entitlement control:teachers to choose the course content,the second is"aphasia":the kindergarten curriculum implementation status of teachers changed hands,the third is missing:teacher-child interaction rigidity.Real kindergarten teachers possible paths reconstructed curriculum knowledge that the"legal knowledge"distortion,"given the division of knowledge" reconstruction,"Young given knowledge"show.

reconstruction;kindergarten teachers;curriculum knowledge of coding theory

G610

A

1009-9530（2017）01-0124-05

2016-12-18

安徽省教學(xué)研究項(xiàng)目“知行結(jié)合全實(shí)踐——學(xué)前教育專(zhuān)科專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)改革與探索”（2015jyxm766)；亳州學(xué)院教學(xué)質(zhì)量工程“高校新教師有效教學(xué)研究”（2015JYXM18）

張艷麗（1988-），女，亳州學(xué)院教育系教師。金柱偉（1989-），男,亳州學(xué)院教育系教師，碩士。