對初中數學課堂有效提問的一些思考

沈中斌

摘要：《數學課程標準》指出：普通初中數學課程的設計與實施有利于學生學習方式的轉變，新課程所倡導的學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發(fā)現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

關鍵詞：初中數學；課堂；有效提問

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）07-0054

課堂提問作為課堂教學的重要途徑和師生直接進行信息和感情交流的重要環(huán)節(jié)，在新課程背景下可以發(fā)揮更重要的作用。教師通過提問，引導學生積極地參與到數學教學中來，師生共同完成數學教學的任務。課堂提問的優(yōu)劣會直接影響課堂學習活動的展開，進而直接影響教學活動的效果?？梢哉f，數學課堂教學中的提問是一門專門的技術，只有掌握了這門技術，才能在教學中運用自如，實現數學教學的目標。

一、課堂提問的低效現象及其原因分析

課堂提問在每天的教學中都是大量的，其有效性直接決定著教師教學質量的高低。在教學實踐中，筆者經過對課堂教學的觀察與記錄統計發(fā)現，在課堂教學中，一些教師對于課堂提問并沒有給予足夠的重視，當前課堂提問還存在以下幾種情況：

1. 課堂提問多而濫

當前一些學校教師在積極參與新課程的教學中，曲解“師生互動”和“問題教學”這兩個概念，把“師生互動”簡單機械地理解為一種“表面化”的“互動”。只要課堂氣氛活躍，師生之間有問有答就說明“師生互動”了，缺乏深入理解互動的內涵。一些提問帶來的往往是浮光掠影般的應付，學生沒有思考的余地，造成答非所問現象的出現，致使時間大量浪費，破壞了課堂教學結構的嚴密性與整體性。

2. 提問過于淺顯，缺乏深度

由于上述現象的影響，在課堂提問中出現了徒具形式、為問而問的現象。很多提問是“對不對”“是不是”“好不好”的表達方式，而學生的回答往往是讀一段定理、定義、課本上內容，或重復教師剛講過的話，這種問題太淺顯，缺少思維性、創(chuàng)造性的提問抑制了學生的思維，嚴重地束縛和窒息了學生智能的發(fā)展，使學生對數學學習失去興趣與動力，感到數學學習枯燥乏味。

3. 課堂提問過偏過難

在一些公開課甚至優(yōu)質課中，筆者發(fā)現一些教師設計的問題過偏過難，出現學生無法回答或者不知如何入手，導致“冷場”出現。究其原因是部分教師認為問題設計得過于簡單就不能體現他們的水平。其實，這種超出學生認知水平及思維能力的提問，是學生無法回答的，反而會挫傷學生的學習積極性，使學生對數學學科產生一種高深莫測的感覺，容易失去對數學學習的興趣。

以上問題都會嚴重影響初中數學課堂教學效果的提高和學生能力的培養(yǎng)。在當前新課改、新理念、新模式逐漸被大多數教師接受，成為大家共識的大好形勢下，精心設計課堂提問。不僅能愉快地激發(fā)學生的學習興趣，充分調動學生學習的主觀能動性，而且有利于啟迪學生心智，有效地提高教學效率，進而提高學生的語言表達能力和釋疑能力。那么，如何有效地進行課堂提問呢？筆者結合自己二十多年數學教學實踐的反思和對同行先進經驗的借鑒，談談應注意的幾個問題。

二、新課程背景下課堂提問要注意的幾個問題

1. 課堂提問的角度要新穎

“好奇之心人皆有之”。同樣一個問題，提出的問題平淡無奇，既不新穎又不奇特，學生會感到厭煩、枯燥乏味，難以引起學生的興趣，學生的積極性就調動不起來。相反，如果變換一下提問的角度，提問的角度新穎、別致，使學生有新奇之感，那么他們就會開動腦筋積極思考，從而收到意想不到的效果。例如，筆者在教授《平均數、中位數、眾數》（華師大版數學七年級下）這一節(jié)內容時，設計這樣的導入：首先設問“喜歡打籃球嗎？”“平時看NBA嗎？”“知道姚明嗎？”“你們認為他打球好嗎？”，這些問題立即引起了學生的關注和興趣，特別是一些平時上課一言不發(fā)的“后排男孩”，他們這時有了發(fā)言權，班級里七嘴八舌，氣氛寬松，大部分學生回答說“姚明籃球打的很好”，也有部分學生唱反調；這時筆者就及時設問“你們能證明自己的觀點嗎？”“你打算如何來證明？”，在讓學生闡述了一些理由后，筆者就給出了姚明在05-06賽季25場比賽的得分與籃板球的數據，同時也給出了奧尼爾、加索兒這兩個頂級中鋒的相應數據，提問：“你們能夠用這些數據來說明你們的觀點嗎？”。通過這樣的一系列設問，極大地激發(fā)了學生的興趣，特別是那些“后排男孩”立刻開展了討論并主動地動筆計算平均數，甚至他們提到了“得分的穩(wěn)定性”——為以后學習“方差”埋下了伏筆，明顯達到了有效的教學效果。

2. 課堂提問的難度要適中，梯度要有層次性， 才能調動起學生的積極性

《學記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目?！苯處煹恼n堂提問要難易適中， 把握好“度”。設計的課堂提問既要能激發(fā)學生積極思維，又要符合學生實際的認知水平和接受能力。提問難度大小對課堂學習效率影響很大，問題過難，學生容易產生畏懼感；問題過易，學生不用思索，隨意回答，長期下去，就會懶于動腦，會導致學生思維的倦怠。問題的難度應該處于學生的最近發(fā)展區(qū)，引導著學生的發(fā)展。所以，課堂問題的設計應由易到難、由淺入深、由已知到未知、循序漸進、步步深入，難度呈梯級增加。只有這樣，才能把學生的思維逐漸引向深入。如教學“多邊形的內角和”一課時，設計如下一系列問題，為證明定理作思想和方法上的準備：

（1）四邊形的內角和是指哪些角的和？內角和等于多少度？是怎樣知道的？

（2）N邊形有幾個頂點？幾個內角？是否可以“轉化”為多個三角形的角來求得呢？如何“轉化”？

（3）還可以怎樣做？

這樣，經過層層設問，加上適當的點撥、引導，學生的思維步步深入，學生抓住了求證的關鍵，尋找到解題的方法，同時也明確了“轉化”這一數學思想方法，因而這教學難點就迎刃而解了。

3. 問題設計要有針對性，要面向全體學生，分層設疑

教師要善于提出能調動學生積極思維并且能積極深入地探究數學本質的各種問題。不論難易，所提問題必須富有啟發(fā)性，教師要針對教材內容、教學目的及學生疑難提出問題，做到因人而異、有的放矢。應該讓學生掌握哪些知識、懂得什么道理、培養(yǎng)何種能力教師要心中有數。有的教師只喜歡提問學習成績好的學生，而很少提問后進生，這樣容易挫傷后進生的學習積極性。

教師要因人而異，針對不同學生，提出難易程度不同的問題，這同時也是課堂提問的一種技巧。教師所設計好的問題應讓全體學生基本上能夠掌握吃透，因此如何發(fā)問就是一種很有學問的藝術。最常見、最簡單的，也是最有效的發(fā)問，即先給學生以情境及問題的背景，然后給學生思考的時間，再指定學生來回答。這種問題設計可以使每一個學生都有可能有可以表現發(fā)展的機會而主動地去準備，并努力使自己的答案更具體、更詳盡、更完美。同時可使讓每一個站起來回答問題的學生成為勝利者，都能感受到成功的歡樂，從而形成良好的學習氛圍。

4. 課堂提問要貼近現實生活，貼近學生心理

課堂提問要從學生的生活經驗和他們感興趣的事情出發(fā)，聯系生活講數學，把數學問題生活化，運用熱點問題造成興奮點，從而引起學生的關注和感情共鳴。例如，在教學“勾股定理”時，筆者創(chuàng)設了如下圖文并茂的教學情境，在“在希望的田野上”的背景音樂下，將一個綠色環(huán)繞的池塘里，荷花亭亭玉立，在微風吹拂下頻頻“點頭”示意的美麗畫面展現在屏幕上，然后打出一首詩：“平平湖水清可鑒，面上半尺坐紅蓮，出泥不染亭亭立，忽被強風吹一邊，漁人觀看忙向前，花離原位兩尺遠，能算諸君請解釋，湖水如何知深淺？”

筆者進而適時提問：透過這首詩意，你能發(fā)現一個什么樣的數學問題？你能知道湖水的深度嗎？你是怎么算出來的呢？頓時，學生表現出了極大的興趣，紛紛開始思考、討論、演算，使整個課堂充滿了生機活力，從而達到實現了新課程中情感態(tài)度與價值觀的目標。

總之，課堂提問是進行數學學科思維、能力訓練，提高學生學習能力的一種有效的教學方法，在數學教學中發(fā)揮著重要的作用。課堂提問可以多角度、深層次地調動學生學習的內動力，加強教與學的和諧互動，能極大地提高課堂教學的有效性。在實際教學中，應根據具體教學內容靈活運用策略，切不可生搬硬套、囫圇吞棗。同時，提問僅僅是數學課堂教學的一種形式與手段，它必須在目標明確的前提下，讓學生參與學習活動的基礎上實施，才能取得高效的教學效果。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)銅羅中學 215237）