運用建構主義學習理論提升高中詩歌教學質量

栗曉瑩

詩歌在高中語文教學中占有很大的比重，更為重要的是，詩歌是我們民族最悠久的文體，體現(xiàn)了我們深邃而博大的文化和獨特的審美特色，因此，如何更好地做好高中語文課程中的詩歌教學，是值得語文教師深入討論和實踐的重要任務。因此，我們必須要嘗試從教育理論上獲得新的資源，同時有效地融入到具體的教學實踐中，才能從理論到實踐都獲得創(chuàng)新性發(fā)展和創(chuàng)造性轉化。在諸多的教學理論中，建構主義的理論對于詩歌教學來講，是具有重要的指導意義的。

一、建構主義的基本觀點

興起于上世紀80年代的建構主義理論，在教育學和心理學等領域產生了廣泛影響。其主要的理論大致體現(xiàn)為如下要點：1、知識是學習者的主管產物。建構主義知識觀出現(xiàn)之前，人們普遍認為知識是客觀的，知識是對客觀世界的本質反映，是對客觀事物的準確表征，因此可以說知識是現(xiàn)成的，它并不依賴于認識者。但是建構主義知識觀確認為，雖然世界是客觀存在，但對于世界的理解并賦予其意義則是每個人自己決定的。人們以自己的經驗為基礎來建構客觀現(xiàn)實，或者至少說是在解釋客觀現(xiàn)實。在他們看來只是并非客觀的，而是學習者通過主動參與認知活動而主管創(chuàng)造出來的，是每個學習者的一種主觀經驗、解釋和假設。2、知識是發(fā)展變化的。因為知識并非客觀地，而是學習者的主動建構，因此，知識是我們根據實際的情景對事物原有知識進行再加工、再創(chuàng)造的認知結果。只有通過主動建構，學習者才能獲得對自己有意義和價值的知識。3、知識的建構通過新舊經驗的相互作用而實現(xiàn)。一方面，學習者要使用先前已具有的知識經驗來建構當前事物的意義，以超越舊經驗和知識，另一方面，學習者利用的經驗是根據具體的學習情境需要而提取的，從而在此基礎上進行建構。4、學習是主動建構意義的過程。與傳統(tǒng)的學習觀念不同，建構主義者認為學習是學習者主動建構知識的意義，從而生成自己的經驗、解釋和假設。也就是說，在面對新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息的時候，學習者充分地運用已有的知識和經驗來積極主動地進行自己的解釋，由此生成意義。由于學習者頭腦中的知識經驗、思維方式、情感傾向等有著差異，所以往往對知識的建構也呈現(xiàn)為多元化。建構主義學習觀的這些基本觀點，揭示了人的認知和學習規(guī)律，在高中語文課程的詩歌教學中，利用好建構主義學習觀，能給詩歌教學帶來意想不到的亮點。

二、建構主義學習觀在高中語文詩歌教學中的運用

高中語文教材中詩歌的比重很大，古今中外的優(yōu)秀詩歌作品都有選入，這些作品成為經典是因為它們在歷史的長河中經歷了眾多讀者的閱讀和傳頌，而閱讀和傳頌的過程在某種意義上就是讀者自我建構意義的過程，比如人們常說有一千個讀者就有一千個哈姆雷特。因此，那些對詩歌的固定的讀解是雖然具有某種知識性和經驗性，但是詩歌教學卻不能局限于此，因為建構主義學習觀告訴我們，學習者自我積極主動的建構才能真正獲得知識。

首先，必須鼓勵學生主動地從閱讀詩歌中建構知識和意義。詩歌有著自己特殊的美學風格，在雋永的詞句中，由意象來組成內涵深刻的意境，讀者從意境中來獲得閱讀的共鳴和審美的快感。正如王國維所言，詩歌有“有我之境”和“無我之境”，無論是有我之境還是無我之境，我才是最關鍵的，因為“我”是建構意義的發(fā)起者和完成者，而詩歌只是提供了一個具體的、經驗的載體。比如，白居易的《琵琶行》，為什么大家都能備受感動，但感動的緣由可能是多種多樣的，并非每個人都如同白居易“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”，因為白居易是將自身的境況和琵琶女相對照，發(fā)出了“同是天涯淪落人”的喟嘆。而現(xiàn)在我們再品位這首詩的時候，建構的意義卻并非一定與白居易相同，而可能是聯(lián)系自身的實際情況獲得的感動。比如當我們學生在學習受挫之時，碰到另一個同學也心情不好，兩人不約而同覺得他們“同是天涯淪落人”，這種意義的建構，就是他們主動地將《琵琶行》這首詩歌和自己的新舊經驗進行了建構，從而獲得了意義。詩歌的魅力也就在于由此產生的共鳴。

其次，詩歌給讀者的共鳴和感動源自于新舊經驗之間的相互作用和實現(xiàn)。詩歌教學應該“天然去雕飾”，不要用那些所謂的原則、方法和固定的解讀套路去束縛學生的情感和思維。不要遇到寫景的，都要學生記住這是詩人對祖國大好河山的熱愛，一遇到寫閨怨的，都是表達對婦女的同情。如此以“固定答案”式的詩歌解讀和教學，無疑是對詩歌的傷害，是對學生創(chuàng)造性的傷害，是對學生情感和智慧的戕害。因此，我們主張詩歌教學就是引導學生從閱讀中獲得共鳴，然后在共鳴中獲得審美的快感。比如，文天祥的“人生自古誰無死，留取丹青照汗青”，在不同的歷史時代，讀者肯定感受到的詩歌的力量和給予讀者的共鳴是不一樣的。而李白的“相看兩不厭，唯有敬亭山”，則對不同的人在不同的情景中有不同的感受和共鳴。共鳴是享受閱讀最基礎的層次，在這個共鳴之上才能獲得審美的快感，也才能夠建構意義。

最后，詩歌沒有固定的知識，而是變化的審美趣味和恒定的價值觀。詩歌教學不在于教給學生知識，而在于引導學生欣賞，從而培養(yǎng)他們的情感和價值觀。每一首詩歌都是作者應時應景而作，有著他自身的情感、價值觀，我們品讀每一首詩歌，都是嘗試著要與詩人對話，在這種對話中獲得審美的滿足，并從詩人的情感、智慧和價值選擇中獲得思想的養(yǎng)分，提升自己。比如學習屈原的《離騷》，我們從知識、方法方面獲得是楚辭的相關寫法，這些是固定的知識。但更重要的是從這些知識出發(fā)，我們能更進一步地領會屈原的心境、思想、情感和價值觀，并從中獲得提升自己性靈的東西。屈原通過香草美人的比喻，凸顯了自身高潔的人品，那種不同流合污的精神氣質給予我們一種期待和勇氣。所以，詩歌教學就在于引導學生去欣賞，讓他們在學習建構意義的過程中獲得自身情感和價值觀的培養(yǎng)。詩歌是心靈的言說，詩歌是我們民族的瑰寶，詩歌是我們民族的美學靈魂，如果我們總是在人云亦云之中品讀詩歌，那么我們永遠也不可能領略詩歌的真諦，永遠不可能成為一個真誠的讀者和鑒賞者。

三、建構主義學習觀是我們構建新的詩歌美學的關鍵

我們民族有著豐富的詩歌美學資源，但是我們并不能躺著這些資源上不思進取。高中生處在思維和情感最活潑的階段，是塑造他們的最佳時機。我們應該學習建構主義的基本思想和方法，引導學生在詩歌學習中建構新的詩歌美學。比如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，我們的學生能否跳出以往的解釋模式，建構自己的解釋模式？這就是建構主義最重要的特點，要我們超越以往的經驗，建構新的知識和觀念。這才是教育的意義。