沿著課堂生成“走”下去

祖慶麗

【摘 要】在教學(xué)中，學(xué)生的動態(tài)生成不可預(yù)料，沿著課堂生成“走”下去，寬容、轉(zhuǎn)化、正視、用好教學(xué)生成，會收到意想不到的靈動與精彩。

【關(guān)鍵詞】生成；“走”；精彩

在教學(xué)中面對教學(xué)中的錯誤生成，有的教師會很冷淡地示意讓學(xué)生先坐下再好好想想，久而久之，課堂上另類的聲音沒有了，這種做法嚴(yán)重打消了學(xué)生的積極性，影響學(xué)生個性思維發(fā)展，忽視了課堂生成的價值；如果教師能有意識地針對學(xué)生出現(xiàn)的錯誤生成進(jìn)行有效引導(dǎo)、合理利用，將錯誤的生成轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源，沿著課堂生成“走”下去，數(shù)學(xué)課堂會呈現(xiàn)異樣的靈動而精彩。

一、風(fēng)物長宜放眼量，寬容教學(xué)生成

《新課標(biāo)》的基本理念就是要讓學(xué)生“人人學(xué)有價值的數(shù)學(xué)”，學(xué)生是千差萬別的，課堂上的感悟也是因人而異的。數(shù)學(xué)課堂中，有學(xué)生的獨(dú)立思考就會有不同的思考結(jié)果。錯誤的生成也是其積極參與學(xué)習(xí)活動的一種必然現(xiàn)象，有錯誤是正常的。

如：在《認(rèn)識角》的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生初步認(rèn)識了角，知道角有一個頂點(diǎn)兩條邊組成并讓學(xué)生用手勢表示，這時我發(fā)現(xiàn)有學(xué)生兩手比劃一直在那玩，我抓住契機(jī)，故意兩手一高一低，并且開口朝下，問學(xué)生：“現(xiàn)在還是角嗎？”結(jié)果大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為不是角。對此我并沒有馬上給出正確答案，而是引導(dǎo)：“想一想角的特征，再告訴老師?！蓖ㄟ^操作，學(xué)生自然而然地明白了：無論角的開口朝上還是朝下兩手之間的部分都表示角，符合角的特征。緊接著我兩個手指沒有伸直繼續(xù)問：“現(xiàn)在還是角嗎”，學(xué)生通過思考后明白只有相交的兩個手指（兩條線段）都是直的，組成的才是角。只是這一個小小的細(xì)節(jié)，學(xué)生對角的特征的理解更深刻了。表面上我只是將手指的方向改變或是手指彎了，實(shí)際上教師在無形中打破了學(xué)生的固定思維，喚醒了學(xué)生的再度思考，激起了學(xué)生學(xué)習(xí)的探究熱情，使學(xué)生的體驗(yàn)更為深刻。

二、橫看成嶺側(cè)成峰，轉(zhuǎn)化教學(xué)生成

學(xué)生在學(xué)習(xí)中引發(fā)的錯誤生成，原因多種多樣，教師要針對問題，引導(dǎo)學(xué)生分析辨別，尋求解決問題的方法。

如：學(xué)習(xí)除法豎式時，由于這部分內(nèi)容學(xué)生以前沒有接觸，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會運(yùn)用乘法口訣試商以后，相機(jī)談話：其實(shí)，不僅加、減法可以豎式計(jì)算，除法也可以豎式計(jì)算，現(xiàn)在我們就來學(xué)習(xí)。我話音未落，早有學(xué)生大聲：“老師，我們預(yù)習(xí)過了，早會了”，其他學(xué)生也點(diǎn)點(diǎn)頭。于是我出示一題35÷7= 讓學(xué)生列豎式計(jì)算，結(jié)果出現(xiàn)了三種情況，我及時板書到黑板上，將學(xué)生分成三組分別討論。對于學(xué)生的錯誤我并沒有急于點(diǎn)撥，包辦代替，而是把解決問題的主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生在討論交流中逐步認(rèn)識自己的錯誤根源并相機(jī)轉(zhuǎn)化，找到解決問題的正確方法；同時也讓學(xué)生明白了：預(yù)習(xí)不能只看表面，要深入理解。

三、一蓑煙雨任平生，正視教學(xué)生成

在解決問題的過程中，我更加注重學(xué)生的思考過程，適時引導(dǎo)學(xué)生把思考過程和估算結(jié)合起來，將數(shù)學(xué)與生活聯(lián)系起來。如：學(xué)完了除法的豎式計(jì)算，在綜合練習(xí)時出了這樣一道題：“幼兒園給小朋友分18塊糖果，每人分3塊，一共分給幾個小朋友？”讓學(xué)生獨(dú)立解答，沒想到這么簡單的一道題結(jié)果出現(xiàn)了兩種解答方法：

（1）18÷3=6（個）

（2）18+3=21（個）

讀到第二道算式的同學(xué)們都笑了起來，做錯的同學(xué)便不好意思地低下了頭，小聲說：“看到最后問題是求一共分給幾個小朋友？以為是求總數(shù)，所以做錯了?！笨磥韺W(xué)生沒有認(rèn)真讀題，受思維定式的影響看到一共就想到求總數(shù)了，讀題審題能力的培養(yǎng)平時訓(xùn)練不夠。還有生說：“一共才18塊糖，不可能分給21個人，分的人數(shù)只能比18少，不可能比18多，做題時一定要看清題意，先估計(jì)一下范圍，不要鬧出笑話?！睆倪@個實(shí)例中，可以清晰地看出學(xué)生做題容易受思維定式的影響，讀題審題能力有待加強(qiáng)。教學(xué)中，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯誤，應(yīng)用估算進(jìn)行“糾錯”，沿著課堂生成走下去，學(xué)生能夠正視自己的錯誤，解決自己的錯誤，培養(yǎng)了學(xué)生的估算意識，所以估算和計(jì)算在教學(xué)中要有效融合，才能達(dá)到少錯、不錯。

四、柳暗花明又一村，用好教學(xué)生成

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，我們要根據(jù)學(xué)生在課堂中出現(xiàn)的許多不同的思維結(jié)果，將課堂中出現(xiàn)的“錯誤”生成進(jìn)行深度挖掘，進(jìn)行“將錯就錯”的訓(xùn)練，往往會收到“事半功倍”的效果。

如：在學(xué)《倍的認(rèn)識》這部分內(nèi)容時，由于前面有了做題的基礎(chǔ)，從例題到習(xí)題，一切都是這樣的順理成章。我靈機(jī)一動，書上的題都是先畫，畫出就直接可以看出倍數(shù)關(guān)系了；我要反其道而行之，“那出一題考考你們，請?jiān)诘谝恍挟?個蘋果，第二行畫桃子，桃子的個數(shù)是蘋果的2倍。”學(xué)生動手畫，先畫完的同學(xué)迫不及待地把作品貼在黑板上，其中有兩份作品都畫了6個蘋果。全班集體交流時，同學(xué)們紛紛叫到：“錯了，錯了！應(yīng)該畫4個?！边@時，我示意大家安靜，“這兩位小朋友雖然個數(shù)畫錯了，但是你們瞧他們畫的桃子多可愛呀！如果第二行的桃子就是他們畫的6個，你能想辦法把這一題改一改嗎？”全班同學(xué)七嘴八舌議論開了。有同學(xué)說：“老師，把題目中的2倍改為3倍就行?！边€有學(xué)生說：“把第一行的蘋果加一個變成3個，第二行的6個桃子的個數(shù)正好是蘋果的2倍?！?/p>

面對學(xué)生強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲望和因一時沖動而造成的錯誤生成，我用善意的表揚(yáng)、提問來呵護(hù)孩子脆弱的心靈，既保護(hù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又使“錯誤生成”成為課堂的一大亮點(diǎn)，學(xué)生的思維隨著問題逐步走向深入，學(xué)生在獲取知識的同時，也體驗(yàn)到探索知識所帶來的樂趣，課堂上師生之間的默契與和諧，使數(shù)學(xué)課堂增添了一份活力。

沿著課堂生成“走”下去，吃一塹，長一智，師生才能在“錯誤生成”中成長，逐步達(dá)到智慧的提升。

【參考文獻(xiàn)】

[1]嚴(yán)建紅.讓“預(yù)設(shè)”與“生成”激情共舞[J].吉林教育2014（2）