中美瑞三國(guó)本科階段師范教育課程設(shè)置比較研究

蘇歆

摘 要：在我國(guó)，隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，迫切要求提高教師的整體質(zhì)量，教師的學(xué)歷也在逐步提高。主要從高等院校本科階段師范教育課程設(shè)置這一角度著手，通過(guò)比較中美瑞三國(guó)師范生培養(yǎng)的目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的差異，對(duì)我國(guó)教師教育課程改革提供可參考的建議。

關(guān)鍵詞：師范教育；課程設(shè)置；中國(guó)；美國(guó)；瑞士

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）12-0186-02

21世紀(jì)，國(guó)與國(guó)之間的競(jìng)爭(zhēng)很大程度上取決于教育的競(jìng)爭(zhēng)，教育質(zhì)量的高低很大程度上取決于本國(guó)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，而教師教育質(zhì)量的提高與教師教育專業(yè)的課程設(shè)置有著十分密切的聯(lián)系。因此，正確認(rèn)識(shí)我國(guó)師范教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀，借鑒國(guó)外師范教育課程設(shè)置的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而合理改善現(xiàn)階段課程設(shè)置的弊端，以實(shí)現(xiàn)專業(yè)化教師的培養(yǎng)目標(biāo)，將是我國(guó)教師教育領(lǐng)域的一個(gè)令人矚目的研究課題。

本文以首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院、美國(guó)威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院以及瑞士圖高大學(xué)教育學(xué)院為例，通過(guò)對(duì)三所學(xué)校本科階段師范教育課程專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)以及課程體系進(jìn)行對(duì)比，從而獲得對(duì)中國(guó)教師教育課程設(shè)置的思考和啟示。

一、中美瑞三國(guó)師范教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定比較

培養(yǎng)目標(biāo)是課程設(shè)置的給予，任何課程設(shè)置都是圍繞著培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)展開(kāi)的。三國(guó)處于不同的歷史文化中，其在師范教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)上也有所不同。以下是對(duì)三國(guó)小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)的介紹。

（一）中國(guó)

我國(guó)在試點(diǎn)培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師之初，提出的培養(yǎng)目標(biāo)表述為：“培養(yǎng)面向21世紀(jì)，德、智、體、美全面發(fā)展的從事小學(xué)教育教學(xué)與研究的新型高素質(zhì)師資、教學(xué)研究人員及教育管理工作者?！盵1]由此可以看出國(guó)家對(duì)未來(lái)教師的要求之高不僅要有豐富的文化知識(shí)，還要掌握各方面的教育教學(xué)技能；不僅要從事教學(xué)工作，還要有科研能力；不僅要抓學(xué)術(shù)還要會(huì)管理。

（二）美國(guó)

由于美國(guó)師范學(xué)院的更替和改革，加上各個(gè)州的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)各不一，而且在不同學(xué)科教師的培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)定上也不盡相同。例如密歇根州立大學(xué)教學(xué)與課程專業(yè)碩士生方案的培養(yǎng)目標(biāo)包括三個(gè)方面：第一，批判性的探究能力，即能夠在許多方面進(jìn)行探究，如對(duì)專業(yè)文獻(xiàn)、專業(yè)研究加以評(píng)論，并做出學(xué)術(shù)性的回應(yīng)。第二，成為有素養(yǎng)的優(yōu)秀教師。第三，有合作性的專業(yè)發(fā)展能力，能發(fā)揮教學(xué)骨干的作用，并能在某一領(lǐng)域做出貢獻(xiàn)[2]。

（三）瑞士

瑞士是一個(gè)聯(lián)邦制國(guó)家，現(xiàn)在由26個(gè)完全州和不完全州組成，各州均有自己的行政組織和體系。在教育方面，各州也具有很高的自主權(quán)。但26個(gè)州的教師教育具有基本一致的培養(yǎng)目標(biāo)：民主、自由、忍讓、責(zé)任、包容、個(gè)體能力的發(fā)展以及經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的和諧[3]。

從上述對(duì)三國(guó)師范專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的對(duì)比來(lái)看，我國(guó)的培養(yǎng)目標(biāo)是立足于教師這個(gè)職業(yè)特點(diǎn)來(lái)設(shè)定的，從教師應(yīng)具備的知識(shí)、教學(xué)技能、思想品德、身心健康、自我發(fā)展等方面，規(guī)定了作為未來(lái)教師的師范生所應(yīng)具備的素質(zhì)要求。美國(guó)在培養(yǎng)教師上，更注重其專業(yè)化的培養(yǎng)，把教師看作是“醫(yī)生”“律師”這樣的職業(yè)一樣同等對(duì)待。再看瑞士的培養(yǎng)目標(biāo)，是立足于公民而言的，首先把教師作為一個(gè)具有專業(yè)素養(yǎng)的獨(dú)立個(gè)體進(jìn)行培養(yǎng)。教師不單是教書，更要育人。要育人首先要育己，因此具備合格的公民素質(zhì)就成為作為教師的首要條件。我國(guó)在教師教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)上也注意到了時(shí)代發(fā)展對(duì)教師提出的新要求，如培養(yǎng)師范生的科研能力、管理能力等，走出了“教師就是教書匠”的傳統(tǒng)觀念。但是也有一些時(shí)代要求沒(méi)有反映出來(lái)，如合作能力、反思批判意識(shí)等。

二、課程結(jié)構(gòu)及內(nèi)容的比較

（一）首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院專業(yè)課程的設(shè)置

首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院是北京市唯一一所培養(yǎng)本科層次小學(xué)教師的高等師范院系，小學(xué)教育師范類四年制本科，是目前國(guó)內(nèi)小學(xué)教育辦學(xué)規(guī)模最大的初等教育學(xué)院之一。該院采取的是“分項(xiàng)綜合培養(yǎng)”，學(xué)生一入學(xué)即分專業(yè)方向了。課程體系由必修課和選修課組成。必修課包括公共必修課和專業(yè)必修課，選修課包括限選課程和任選課程。課程結(jié)構(gòu)分為通識(shí)課程、教師教育類課程、學(xué)科課程三類。

通識(shí)課程必修課包括政治思想、外語(yǔ)、信息技術(shù)和體育四個(gè)模塊，共計(jì)17門課程，42學(xué)分；通識(shí)課程選修課包括人文與社會(huì)、科學(xué)與技術(shù)、學(xué)術(shù)發(fā)展與問(wèn)題研究、藝術(shù)與修養(yǎng)和體育與健康五部分，學(xué)術(shù)發(fā)展與問(wèn)題研究是以學(xué)術(shù)講座的形式展開(kāi)的，共計(jì)63門課程，要求選修20學(xué)分。教師教育課程分為教育學(xué)類和心理學(xué)類及其他基本技能課程，共計(jì)30門，其中必修課9門，選修課21門，包括教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)、比較教育學(xué)、中外教育史、基礎(chǔ)教育改革研究、小學(xué)生心理輔導(dǎo)等等。教學(xué)學(xué)科課程的設(shè)置，依學(xué)科方向，分為中文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)、信息技術(shù)、音樂(lè)和美術(shù)七個(gè)方向。學(xué)科專業(yè)課程設(shè)置分為學(xué)科教師教育課程、學(xué)科平臺(tái)課程和學(xué)科專業(yè)課程，課程內(nèi)容依據(jù)專業(yè)有所不同，學(xué)時(shí)、學(xué)分也有所差異，整體維持在必修課15門，780學(xué)時(shí)，45學(xué)分左右，選修課25門，430學(xué)時(shí)，25學(xué)分左右。

（二）美國(guó)威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教師教育課程的設(shè)置

美國(guó)大學(xué)本科層次的教師教育專業(yè)發(fā)展迅速，其中以威斯康星大學(xué)（以下簡(jiǎn)稱威大）麥迪遜分校教育學(xué)院為的一些大學(xué)，呈現(xiàn)出自己的特色。

威大教師教育學(xué)院本科層次的教師教育專業(yè)課程設(shè)置從結(jié)構(gòu)上來(lái)說(shuō)包括普通教育課程、學(xué)科科學(xué)課程、教育科學(xué)課程，并且三類課程就其比例來(lái)講，均占總課程的三分之一，呈現(xiàn)出“三分天下”的局面。通識(shí)教育課程是任何專業(yè)的大學(xué)生所必修的，目的在于拓寬學(xué)生的知識(shí)面，使他們具備寬厚的文理基礎(chǔ)知識(shí)，注重普通文化知識(shí)的養(yǎng)成，因此要求教育學(xué)院的所有學(xué)生都必須修滿不低于40學(xué)分的通識(shí)教育課程。學(xué)科科學(xué)課程（最低要求34學(xué)分）主要是為教師教育專業(yè)學(xué)生提供將來(lái)所教科目的專業(yè)知識(shí)。教育專業(yè)課程最低要求34學(xué)分，其終極目的是為學(xué)生將來(lái)的職業(yè)做準(zhǔn)備。一般來(lái)說(shuō)，教育專業(yè)課程包括三部分：一是教育科學(xué)的基本理論課程；二是教學(xué)法；三是教學(xué)實(shí)踐與實(shí)習(xí)。詳見(jiàn)下表：

（三）瑞士圖高大學(xué)教育學(xué)院課程的設(shè)置

瑞士圖高大學(xué)教育學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的本科教育為期三年，學(xué)生高中畢業(yè)并通過(guò)A-level即可申請(qǐng)。總體來(lái)說(shuō)，課程體系分為理論和實(shí)踐兩部分，五個(gè)模塊：公共課、專業(yè)課、實(shí)習(xí)、普通研究和職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力、學(xué)位計(jì)劃、選擇方向。詳見(jiàn)下表：

以上課程在本科階段3年中都要學(xué)習(xí)，只是每學(xué)期的學(xué)分總數(shù)不等。學(xué)分采取ECTS-Credits系統(tǒng)，每學(xué)期的考核標(biāo)準(zhǔn)包括兩種途徑：考試和論文。

三、課程設(shè)置比較及思考

（一）我國(guó)課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)不合理，通識(shí)教育和教育專業(yè)課程遠(yuǎn)少于學(xué)科課程

我國(guó)師范專業(yè)的通識(shí)教育課程比例比較低，僅占總學(xué)分的五分之一左右，而且大部分課程還是思想政治教育類的課程，僅馬克思主義哲學(xué)、毛澤東思想、中國(guó)近現(xiàn)代史就占了一學(xué)年的課程，何況還有必須通過(guò)的英語(yǔ)四級(jí)考試，僅大學(xué)英語(yǔ)一門課程就要學(xué)習(xí)兩學(xué)年，總共8個(gè)學(xué)分。除此之外，在我國(guó)高考生選擇志愿時(shí)，師范生大部分專業(yè)文理兼收，例如教育學(xué)原理、課程論、學(xué)前教育、小學(xué)教育等這些專業(yè)，也就導(dǎo)致理科生對(duì)地理、歷史不懂，文科生對(duì)算術(shù)、物理摸不著頭腦。而在瑞士一個(gè)小學(xué)老師通常負(fù)責(zé)多個(gè)學(xué)科的教學(xué)，文學(xué)、歷史、數(shù)學(xué)、音樂(lè)等等；在美國(guó)通識(shí)知識(shí)的學(xué)習(xí)被視為教師培養(yǎng)的必要基礎(chǔ)，不僅有助于學(xué)生的從業(yè)，更有助于培養(yǎng)師范生的基本知識(shí)修養(yǎng)，奠定為人師的博而精的知識(shí)基礎(chǔ)。不得不承認(rèn)我國(guó)師范院校的學(xué)生很少花時(shí)間去學(xué)習(xí)自己專業(yè)以外的人文、社科、自然學(xué)科等方面的知識(shí)。學(xué)生在4年的學(xué)習(xí)中除了幾門公共基礎(chǔ)課之外，基本上都在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，這使得教師教育專業(yè)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)的廣博性目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。所以在師范專業(yè)課程的設(shè)置上，應(yīng)強(qiáng)調(diào)師范生的綜合素質(zhì)具備跨學(xué)科學(xué)習(xí)的能力，加大通識(shí)課程的教育。

（二）我國(guó)教學(xué)實(shí)踐與實(shí)習(xí)效率低

由于重視教育實(shí)踐，美國(guó)的師范教育多是采取“3+l”或“4+l”的學(xué)制模式，其中的“1”主要是指讓學(xué)生用一年的時(shí)間去參與大量的教育教學(xué)實(shí)踐。以美國(guó)威大為例，教學(xué)實(shí)踐十分重要，包括預(yù)備實(shí)習(xí)和正式實(shí)習(xí)兩大系列。前者是正式實(shí)習(xí)之前的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，后者是持續(xù)完整的全學(xué)期實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)的年級(jí)、時(shí)間等依專業(yè)的性質(zhì)不同而做不同的安排。實(shí)習(xí)生在有經(jīng)驗(yàn)的教師的指導(dǎo)下參加實(shí)習(xí)，和其他老師一起備課、觀課、授課、評(píng)課、進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流等，經(jīng)歷一個(gè)從定向參與到獨(dú)立教學(xué)的過(guò)程。而在我國(guó)通過(guò)對(duì)師范生的調(diào)查反饋顯示學(xué)生對(duì)以一般大學(xué)課程為基礎(chǔ)的師范教育課程并不滿意，認(rèn)為這類課程無(wú)益于教學(xué)能力的提高，學(xué)生畢業(yè)后第一次走進(jìn)教室時(shí)會(huì)感到無(wú)所適從。我國(guó)的師范教育的教學(xué)實(shí)習(xí)存在時(shí)間短、效率低、體制不完善等特點(diǎn)，學(xué)生大多把其當(dāng)作“任務(wù)”完成，很多院校并不規(guī)定、指定實(shí)習(xí)地點(diǎn)，出現(xiàn)了一些學(xué)生找人托關(guān)系開(kāi)實(shí)習(xí)證明的現(xiàn)象，可見(jiàn)我國(guó)師范生實(shí)習(xí)體制存在很多不完善的漏洞。

除了以上兩點(diǎn)，我國(guó)師范課程設(shè)置的內(nèi)容上缺少對(duì)教師職業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的課程，課程的結(jié)構(gòu)和體系決定了內(nèi)容的比重，那么結(jié)構(gòu)、體系、內(nèi)容上是否達(dá)到了師范性和學(xué)術(shù)性的均衡與統(tǒng)一，這也是教育工作者和管理者應(yīng)多加思考的問(wèn)題?？傊?，中美瑞三國(guó)的師范教育課程設(shè)置各有其特點(diǎn)，各有其國(guó)情特色，很難說(shuō)某一師范教育課程設(shè)置更為合理，希望通過(guò)本文的分析比較能找出一絲端倪，引起更多學(xué)者、教育工作者的關(guān)注和思考。

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