形成性評價在中國教育情境中的問題與對策

丁念亮+田霞

摘 要：形成性評價的促學(xué)作用在全世界得到廣泛認(rèn)同，但在我國的實施情況卻并不樂觀。形成性評價在中國教育情境中表現(xiàn)為分布不均、應(yīng)用不廣、效果不佳三個方面，原因在于概念理解偏差、培訓(xùn)機(jī)制缺失、教師工作繁重、考試文化影響和班級規(guī)模過大等五個方面。

關(guān)鍵詞：形成性評價；教育情境；問題；對策

中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）10-0008-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.10.003

形成性評價于21世紀(jì)初開始在中國學(xué)界逐漸顯現(xiàn)其影響力，在各層次和各學(xué)科的教學(xué)中也得到大力提倡。教育部2001年和2011年頒布的中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，都強(qiáng)調(diào)了發(fā)展性評價的重要性，鼓勵教師在教學(xué)中使用形成性評價[1]。形成性評價在中國的推廣，既是西方先進(jìn)教育理念在全球影響力的結(jié)果，又是我國教育發(fā)展的內(nèi)在需求。

一、形成性評價的內(nèi)涵

雖然沒有一個統(tǒng)一的定義，其自身含義也在不斷變化，但形成性評價作為一種評價思想，其核心理念卻是公認(rèn)的。大多數(shù)定義都涵蓋了包括形成性評價手段和功能的核心內(nèi)容，即反饋和促學(xué)。

形成性評價與我國廣泛使用的終結(jié)性評價在很多方面都存在差異。布盧姆等人將這兩種評價方式分別比作恒溫器和寒暑表，來形象地說明二者的不同。布盧姆認(rèn)為，“寒暑表只能提供信息，而恒溫器卻能提供反饋與各種改正辦法，直到室溫達(dá)到所需要的溫度為止”[2]?？梢?，形成性評價是根據(jù)反饋的學(xué)習(xí)證據(jù)采取相應(yīng)的措施，來達(dá)到提高學(xué)習(xí)效果的目的。終結(jié)性評價則只是起到記錄和甄別的作用，并不專門用來促進(jìn)學(xué)習(xí)。

二、形成性評價在我國的開展情況

國內(nèi)外的大量研究都已證明，形成性評價具有明顯促學(xué)作用。那么，這種能有效促進(jìn)教學(xué)的評價模式，在我國的開展情況又如何呢？首先，形成性評價的理念雖已引入我國多年，但并未得到廣泛的應(yīng)用，而且分布極不均勻。賈軍紅發(fā)現(xiàn)，高校的大學(xué)英語學(xué)科是形成性評價實施和研究的重鎮(zhèn)，而其他學(xué)科和教育機(jī)構(gòu)則明顯缺乏熱情[3]。

其次，形成性評價的應(yīng)用情況也并不樂觀，真正使用形成性評價的教師比例并不大。金艷對來自全國25所高校的45位大學(xué)英語教師進(jìn)行的問卷調(diào)查顯示，教師了解和贊同形成性評價對教學(xué)的促進(jìn)作用，但普遍認(rèn)為有一定的實施難度[4]。張建琴在對全國8個省、自治區(qū)、直轄市72所高中的英語教研員和資深英語教師調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，“從理念到實踐層面，高中英語教師都沒能正確把握形成性評價的真正內(nèi)涵，教師仍然傾向于以分?jǐn)?shù)來評定學(xué)生”[5]。

再者，已經(jīng)實施的形成性評價實踐中，真正符合形成性評價特征并起到積極促學(xué)作用的案例并不多見。在大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域，有人對包括形成性評價在內(nèi)的新型評價進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)，新型評價并未使學(xué)生的英語總體或某單項的水平顯著提高[6]。舶來的評價模式并不是傳說中的靈丹妙藥，可以對中國的教育包治百病。

三、原因分析

總體來看，我國的形成性評價并未得到有效開展。其原因有以下幾個方面。

（一）概念理解偏差

在已經(jīng)實施的形成性評價中，多數(shù)采用“平時評價”或“分項量化評價”的方式進(jìn)行。具體操作大致如下：將教學(xué)內(nèi)容分割為可以量化的部分或階段，分別進(jìn)行打分，學(xué)期末再按照一定的比例進(jìn)行匯總，得到一個“平時成績”，即是形成性評價的整個過程。但是，這樣的評價方式并沒有涉及有效反饋或反饋的有效利用，實質(zhì)上還是一種小型的多次的終結(jié)性評價。因此，這種平時評價僅僅是對教學(xué)的一種監(jiān)控手段，往往流于形式，并沒有實際的促學(xué)效果。

（二）培訓(xùn)機(jī)制缺失

受傳統(tǒng)的評價文化影響，教師習(xí)慣于用終結(jié)性評價對學(xué)生進(jìn)行甄別和排序。新的評價模式讓教師無所適從，單憑自己的理解進(jìn)行操作，難免有所偏差。如有的教師把形成性評價等同于對學(xué)生的鼓勵和表揚，有的認(rèn)為多開展小組活動就是形成性評價等等。另外，形成性評價知識的欠缺，使有志于采用形成性評價的教師難以駕馭相關(guān)的評價手段。比如，檔案袋的建立和使用，以及學(xué)生的自評互評等環(huán)節(jié)的把握，都使某些教師顯得力不從心。

（三）教師工作繁重

一線教師常常因為忙于完成教學(xué)任務(wù)而無力開展教學(xué)研究工作。形成性評價作為一種新興的評價手段，需要經(jīng)過長期的探索實踐才能取得效果。但是，教師巨大的工作量使這樣的科研探索難以開展。況且，教學(xué)實驗也意味著風(fēng)險。郎雪的研究認(rèn)為，形成性評價內(nèi)容過于繁瑣，頻率過高，加重了教師負(fù)擔(dān)，是導(dǎo)致這一評價模式難以為繼的原因之一[7]。

（四）考試文化影響

中國考試文化可以追溯到隋唐的科舉制度，綿延千年仍在中國教育語境中發(fā)揮強(qiáng)大作用。自上世紀(jì)80年代起，越來越多的人開始對大型政策性考試持批評態(tài)度，并倡導(dǎo)從測試文化向評價文化的轉(zhuǎn)變[6]。但在中國巨大的競爭壓力下，上至教育主管部門，下到教師、家長、學(xué)生都不愿冒險嘗試這種轉(zhuǎn)變。盡管形成性評價的促學(xué)作用毋庸置疑，但他們更愿意采用一種更為成熟穩(wěn)妥的方式來完成學(xué)業(yè)。

（五）班級規(guī)模過大

中國的學(xué)校普遍采用較大的班級規(guī)模，更易于實施終結(jié)性評價，卻增加了形成性評價的難度。形成性評價常常使用的自評、互評、檔案袋、日記、訪談等手段，因此難以大規(guī)模、即時開展。張建琴的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，整理檔案袋耗費大量的精力和時間，每天這樣做是不現(xiàn)實的，效果也不盡如人意[5]。

四、結(jié)語

為有效推進(jìn)形成性評價的實施，需要對形成性評價理論進(jìn)行本土化改造，使之與傳統(tǒng)的終結(jié)性評價相結(jié)合，互為補(bǔ)充，并發(fā)揮各自優(yōu)勢。在考試文化仍然盛行的中國，將兩種評價方式混合使用，無疑是現(xiàn)實的選擇。同時，要建立教師培訓(xùn)機(jī)制，加大教師培訓(xùn)力度，將形成性評價的理念和操作方法傳授給一線教師，解除他們對新型評價模式的疑慮和困惑，使他們成為形成性評價的實踐者和研究者。另外，減小班額、降低教師工作強(qiáng)度也能為教師贏得時間，創(chuàng)造寬松的教學(xué)研究環(huán)境，為形成性評價的有效開展提供條件。

參考文獻(xiàn)：

[1] 趙德成.教學(xué)中的形成性評價：是什么及如何推進(jìn)[J].教育科學(xué)研究，2013（3）：47.

[2] 布盧姆著，邱淵，等，譯.教育評價[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：259.

[3] 賈軍紅.形成性評價的研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢[J].四川理工學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2012（1）：106.

[4] 金艷.體驗式大學(xué)英語教學(xué)的多元評價[J].中國外語.2010（1）：68.

[5] 張建琴.中國高中英語教育形成性評價實施情況研究[J].課程.教材.教法，2013（9）：60.

[6] 唐雄英，章少泉.新型評價在大學(xué)英語教學(xué)中的實施和問題[J].外語與外語教學(xué)，2007（1）：14.

[7] 郎雪.高中英語課堂形成性評價實施情況調(diào)查[D].東北師范大學(xué)，2006：25.