“世界公民跨文化能力模型”對我國外語文化教學的啟示

胡旻+魏琛

摘 要：我國的外語文化教學多以跨文化交際課程實現，對外語課堂上語言文化的理論及教學法研究較少。從語境理論出發(fā)，Kramsch提出了語言文化一體說，對當時將文化與語言兩極化的文化教學理論產生了很大沖擊。結合學者們從社會學、人類學等學科對文化教學法的研究，Risager發(fā)展了Kramsch的觀點，提出了世界公民跨文化能力模型，對全球化語境下我國外語文化教學有著很好的方向引導作用。

關鍵詞：外語文化教學；世界公民；跨文化；語境

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）10-0010-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.10.004

一、語境理論下的外語文化教學

Halliday（1978）認為，語境可分為語言語境、情景語境及文化語境三類。文化語境理論中，文化是語言的一部分，二者不可分割，語言與文化通過語境互相作用（Gibson，1995）。

Kramsch在Halliday的語境理論基礎上對文化教學法提出了新的理論。Kramsch認為文化是由某一種族的人共享的，不以政治國界為限；教學法上反對實證主義過度強調教授文化的具體事實的傾向，主張使用具有文化爭議潛質的文學作品，在討論的過程中了解目標語文化的世界觀，構建文化，并培養(yǎng)跨文化的人格特征。從這個角度看來，傳統(tǒng)的外語教學法僅僅強調了溝通，卻忽視了溝通中動態(tài)的文化語境及可能產生的文化沖突。

Risager（2014）延續(xù)了Kramsch的后結構主義觀點與跨國模式，結合Byram（1997）的跨文化交際能力模式，提出了第三種模式，即語言文化教學的最終培養(yǎng)目標應該是培養(yǎng)世界公民，語言文化教學的過程也應以世界公民的跨文化能力為前進方向。Risager（2014：228-232）的模型中歸納出了世界公民跨文化能力的十個元素：語言能力，語義學及語用學層面的語言文化能力與知識，文學層面的語言能力與知識，語言身份方面的語言文化能力與知識，筆譯與口譯能力，對文本（語篇）以及媒體信息的能力，民俗志方法的應用能力，跨國合作，作為世界公民對語言的知識掌握及語言批判意識，作為世界公民對文化、社會的知識掌握及對文化的批判意識。這一模型涵蓋了對語言文化知識與能力兩方面的考察，借鑒了語言學、社會學、人類學等多學科對文化教學法的研究成果，對全球化語境下的文化教學具有很大的啟發(fā)作用，對我國的外語文化教學也有著前瞻性的引領作用。

二、我國外語文化教學的研究及實踐現狀

我國的英語文化教學多集中在跨文化交際課程上，社會學、人類學視角的跨文化交際教學研究起步早，成果較多，近些年來語言文化學的研究也漸漸興起，以語境理論為出發(fā)點對教學法的研究集中于情景教學法。情景教學法對語言文化知識的處理常常以顯性的方式，即教師直接講解文化事實的“文化旁白”（陳俊森、樊葳葳、鐘華，2006）的形式表現出來，學生相對來說是文化的被動接受者。

從總體的英語課堂教學情況看來，跨文化交際課多數是為外語專業(yè)的學生開設，初高中以及大學公共英語的外語文化教學是融合在外語課堂之中的。這種狀況就要求外語教師采用文化語言一體化的教學理念，權衡語言文化中的內容維度與語境維度。在教學實踐中，常使用到文化教學法。我國目前常用的文化教學法有：

1.文化詞匯及話語講解（束定芳、莊智象，2008），將文化教學分為詞語和話語兩個層次，即文化詞匯與深層文化意識與現象。

2.比較法，將目標文化與母語文化相對比，找出差異點。這是在外語文化語境缺失的狀況下使用較多、較有效的方法，這種方法也有利于學生提升對自身文化身份的認識（Yeganeh M T，2015）。

3.角色扮演法，在設定的文化背景中分飾不同身份預設的角色。

4.影視材料分析法，讓學生觀看影視材料后分析評判其中的文化現象。

5.文學作品選讀法，讓學生在閱讀特定的文學作品文本后，討論其中的文化現象與文化深意。

6.小組作業(yè)法，學生分組合作查找關于某一文化現象的資料，在課堂上向同學們展示。

以上的教學法都較適合我國國情，但是在教學過程中常常出現以下問題：

1.將文化看作靜態(tài)的，過度重視文化事實，僅講授文化表層現象，忽視深層文化的解讀和對潛在文化沖突的處理，沒有過渡到動態(tài)的、后結構主義的文化觀，發(fā)掘出我國學生在與不同文化背景的說英語者交際時，可能產生的獨特文化現象。

2.僅將英美作為英語文化存在的主要國家，仍是在一定程度上采用了國家范式，沒有考慮到在全球化語境下，許多以英語為一語及二語的國家的文化狀況；

3.語言及文化的批判意識薄弱，學生對于語言身份與文化身份的概念都不甚明確。

4.缺少對教師的文化教學理論及方法系統(tǒng)的培訓，導致教師對文化內容、文化語境的概念和二者的平衡難以把握；

5.英語課時較少，大班教學，使許多討論活動、交際活動效果大打折扣。

6.外語語境缺失，與本族語人的交流機會少，無法體驗實際交流中的文化差異或沖突。

7.教學使用的文化材料多體現著“一定社會或群體的主流文化，是以社會主流文化的代言人的形象出現的”（李早霞，2008）。然而學生在語言實踐時，很有可能遇到說話人的社會文化背景并不是“主流文化”的情況。

三、世界公民跨文化模型對我國英語文化教學的啟示

Risager（2014）提出的“世界公民跨文化能力”模型的十個元素雖然無法完全適用于我國的外語文化教學，但是有著方向性的指導作用，其中一些理念正是我國外語文化教學中急需的。參照其模型，我國的外語文化教學需要注意：

1.平衡文化內容與文化語境的教學比重，改變傳統(tǒng)的只灌輸文化表象的做法，利用各種真實的語料與多媒體資源引導學生探究、對比、評價、參與文化，挖掘深層的思維方式、世界觀的差異。

2.培養(yǎng)學生的“公民意識”，即“確立人之作為公民的核心價值為起始點和終極目標的教育觀，也就是確立人之作為人的基本道德的人文價值的教育觀”（賈玉新，2006），培養(yǎng)學生的語言、文化批判意識和文化包容態(tài)度。

3.重視使用真實的語料，包括互聯網的視頻音頻資料，引導學生關注理解流行文化中的表面與深層含義，重視文學語篇的文化承載力，從文學語篇中開發(fā)潛在的值得探究的文化沖突。

4.有條件的地區(qū)可以常請來英語母語者與學生交流，在真正的互動中創(chuàng)造出“第三種文化”。

5.教師必須加強自身的外語文化知識與能力，教師在教學中起主導作用，是學習者的引導者與合作伙伴，教師的文化素養(yǎng)會直接影響到學生的語言文化知識與能力（羅益群，2005）。

參考文獻：

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