正確處理英語語言學習與實踐中的三大關系

【摘 要】本文在引述相關文獻提出的問題的基礎上，聚焦基礎英語課程實施中的教師職業(yè)素養(yǎng)（應用語言學素養(yǎng)）的不足問題，首先運用應用語言學的基礎理論對“語言知識”“語言能力”“語言操練”“語言運用”這些核心概念做了明確的界定，接著闡述了在學生的英語語言學習和實踐活動中知識學習與能力發(fā)展的關系、語言操練與語言運用的關系以及常規(guī)教學與考試的關系，最后就在基礎教育英語課程的實施中如何正確處理這“三大關系”展開了討論。

【關鍵詞】基礎教育；英語教學；三大關系；理論與實踐

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）19-0031-03

【作者簡介】龔海平，江蘇省張家港市教育局（江蘇張家港，215600）教學研究室副主任，正高級教師，江蘇省特級教師，揚州大學外國語學院英語教育專業(yè)碩士研究生導師。

一、引言

《基礎教育外語教學研究》在2013年第8-9期刊發(fā)了人民教育出版社陳力先生撰寫的《英語語法教學的困境與突圍——基礎教育英語課程改革十年回眸》一文。該論文在問卷調(diào)查和個別訪談國內(nèi)中小學英語語法教學現(xiàn)狀與困難基礎上指出，我國中小學英語語法教學困境產(chǎn)生的“根源在于教師學科素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)與新課程提出的教學目標和要求不匹配”。陳力先生所言及的教師“職業(yè)素養(yǎng)”，就是指教師的應用語言學素養(yǎng)。筆者深以為然，并認為這不僅僅是中小學英語語法教學困境產(chǎn)生的根源，也是基礎英語教學中存在的一切問題的病根。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出：“在學生的語言學習和實踐活動中，教師的作用十分重要。教師應注意處理好知識學習與能力發(fā)展的關系、語言操練與語言運用的關系以及常規(guī)教學與考試的關系，使教學活動更加有效?！保ń逃?，2012）綜觀我國基礎英語教學的現(xiàn)狀，可以這么認為，最根本的問題就在于許多英語教師還沒有真正處理好“知識學習與能力發(fā)展”“語言操練與語言運用”和“常規(guī)教學與考試”這三大關系，也沒有真正把“在學生的語言學習和實踐活動中教師的作用”充分發(fā)揮出來。

鑒于此，筆者試就如何在基礎英語教學中正確處理這三大關系做初步的討論，以期喚起更多同仁對這三大關系的關注和更深入的實踐與研究。

二、“三大關系”的內(nèi)涵

1. 英語知識學習與英語能力發(fā)展的關系。

所謂“英語語言知識”，無非是關于英語語言的知識，也就是俗稱的“something about English”。它是從語言要素層面來講的，包括單詞與讀音、詞組與詞塊、語法與語用、語篇與文化。

所謂“英語語言能力”，它是從語言技能層面來講的，就是指運用英語語言知識進行聽、說、讀、寫的基本技能，即巴克曼所創(chuàng)立的“l(fā)anguage competence”（Lyle Bachman， 1990）這一概念。

一些中小學英語教師理所當然地以為“英語語言知識”是“英語語言能力”的基礎，并進而認為學生只要擁有了“英語語言知識”就會必然地擁有“英語語言能力”。然而，筆者認為，正是由于相當一部分中小學英語教師至今對這關系的認識存在根本性的誤區(qū)，使得我國中小學生英語的實際綜合運用低下的現(xiàn)象未能實現(xiàn)根本性好轉。

事實上，“l(fā)anguage competence”既不等同于母語使用者所擁有的“l(fā)inguistic competence”，也不等同于外語學習者經(jīng)過后天學習逐步發(fā)展起來的“交際能力”即“l(fā)inguistic performance”或“communicative competence”。喬姆斯基認為，它充其量不過是一種“grammatical competence”而已。（Noam Chomsky， 1965）

所謂“英語語言能力發(fā)展”，指的是學生綜合運用英語語言去解決實際問題的能力的發(fā)展。這種“英語語言能力發(fā)展”應該是全面的，而不是片面的，它應該包括“語言能力”（language competence）和“語用能力”（pragmatic competence）兩個方面。就“語言能力”而言，它又包含“organizational competence”（即ability to arrange morphemes， words， and sentences to make sense）和“grammatical competence”（即ability to organize language on the sentence level）。就“語用能力”而言，它又包含“illocutionary competence”（即ideational functions， manipulative functions， heuristic functions， imaginative functions）和“sociolinguistic competence”（即sensitivity to dialect or variety， sensitivity to register， sensitivity to naturalness， cultural references and figures of speech）。由此來看，一些中小學英語教師，特別是中學英語教師在課堂教學實踐中一味地注重發(fā)展學生英語讀題與解題能力的做法，無論是在認識上還是在實踐上，都是極其片面和有害的。

當然，以“語法能力”為核心的“英語語言知識”對外語學習者的“英語語言能力”的形成和發(fā)展也不是毫無作用，因為語法畢竟具有一定的語言生成功能和語言監(jiān)察功能。但是，這種功能絕對不可以被無限夸大，更不可以作為英語教學的主要工具，而更多地倒是可以將其視作英語學習的“副產(chǎn)品”（by-product）。

對“英語知識學習與英語能力發(fā)展的關系”的認識正確與否，直接關系到在英語教學實踐中如何處理“英語語言操練與英語語言運用的關系”。

2. 英語語言操練與英語語言運用的關系。

所謂“英語語言操練”，就是教師通過創(chuàng)設與語言學習的內(nèi)容相關的情境，設計多種多樣的練習，來幫助學生理解和運用新的語言學習內(nèi)容（如：詞匯、句式結構等）。創(chuàng)設與語言學習的內(nèi)容相關的情境，就意味著英語語言操練不應該是機械、乏味的操練，而必須體現(xiàn)meaningful和sensible的要素；設計多種多樣的練習，則意味著是聽、說、讀、寫能力的全面訓練，而不是片面的訓練，更不可以簡單地理解為就是提供學生一些與新授內(nèi)容有關的課堂作業(yè)習題。

如果說“英語語言操練”是針對一節(jié)課中新授的教學內(nèi)容而展開的相對單一的語言操練，那么“英語語言運用”則是一種將新授教學內(nèi)容與學生以前學習過的教學內(nèi)容進行整合，培養(yǎng)學生綜合運用英語語言去解決具體實際問題的語言訓練。在這個過程中，包括交際策略、文化意識、話語分析在內(nèi)的各種語言要素將共同、綜合發(fā)揮作用，甚至包括話語交往中的特定單詞的音高的運用和語調(diào)、重音的處理。

可見，英語語言操練是英語語言運用的基礎，也是英語語言運用能力形成和發(fā)展的必要手段和條件；英語語言運用則既是英語語言操練的目標，也是對英語語言操練的升華。離開了“英語語言操練”這個基礎，“英語語言運用”就無從談起。

3. 英語常規(guī)教學與英語考試的關系。

在初中、高中英語教學中，一些教師出于幫助學生應試的需要，往往將常規(guī)教學與考試混為一談，在新授課的教學中，常常就某些語言知識點大做文章，到處搜集一些與新授課語言知識點相關的中考、高考試題，作為“真題鏈接”通過PPT加以呈現(xiàn)，讓學生反復練習。這不僅將新授課與復習整理課的教學目標與要求混為一談，而且因為盲目拔高了新授課的教學要求，致使常規(guī)教學任務實際上得不到應有的落實，致使常規(guī)課堂變成了學生的考場的現(xiàn)象屢屢出現(xiàn)，讓學生很難體驗到英語語言學習的真諦和愉悅感、成就感，其結果必然是得不償失。

英語語言學習與語言實踐的過程與結果考查最終無不體現(xiàn)在有效的信息輸入（input）與信息輸出（output）上。因此，英語常規(guī)教學必須高度重視大容量和高密度、高質量的信息輸入，因為沒有信息輸入，就沒有信息輸出。

常規(guī)教學的扎實、有效是學生考試取得較好成績的根本保證，學生階段性考試成績的反饋對于促進教師改進常規(guī)教學具有反撥作用。英語教學中的常規(guī)教學與考試的關系，就是這樣一種關系。長期以來，那種“為考而教，為考而學（練）”的急功近利的做法，已經(jīng)被證明是適得其反的。

三、如何正確處理“三大關系”

如何在學生的語言學習和實踐活動中正確處理上述“三大關系”，關鍵在于英語教師秉持什么樣的語言教學理念及其自身作用是怎樣發(fā)揮的。

1. 關于英語知識學習與英語能力發(fā)展關系的處理。

在中小學英語教學中，不管教師秉持怎樣的語言教學理念，英語語言知識的學習都是不可回避的。問題是：學生究竟應該在課堂教學中以怎樣的順序和方式學習英語語言知識？

科學的態(tài)度和正確的做法是，教師的課堂教學不應該再像過去那樣采用“演繹法”（deductive teaching）來組織教學，而應該采取“歸納法”（inductive teaching），且這種歸納行為的發(fā)生應該基于教師和文本對學生的充分的語言輸入、師生之間的英語話語交往活動和學生充分的語言實踐活動而展開，這種歸納行為也不應該再像過去那樣由教師越俎代庖，而應該由學生基于自己在語言學習和語言實踐所獲得的英語語言能力而產(chǎn)生的感知、體驗和感悟，否則仍然是“填鴨式教學”（pot-filling instruction）。教師在其中可以發(fā)揮的作用更多的應該是引導、啟發(fā)、匡正和完善。這對于培養(yǎng)和發(fā)展學生對英語語言現(xiàn)象和英語語言結構的內(nèi)部規(guī)律的探究能力，將產(chǎn)生積極而深遠的影響。

這里尤其需要指出的是，一些教師過去那種出于狹隘的認知經(jīng)驗而產(chǎn)生的且流行甚廣的類似于“我是am、你是are，is跟著他、她、它”的歸納，都是毫無科學根據(jù)的，應當杜絕。

2. 關于英語語言操練與英語語言運用關系的處理。

如前所述，中小學英語課堂教學中的語言操練是語言教學的最基本的和必需的教學程序。

但是，英語語言操練不應該是孤立的語言知識點的反復、機械的操練，而應該將具體的語言知識點置于特定的語境中展開，賦予語言知識點在具體的語境中以具體的語義。從這個意義上講，傳統(tǒng)的孤立的詞匯教學和語法教學都是違背語言教學規(guī)律的，因為孤立的詞匯不產(chǎn)生特定的意義，孤立的句式結構也不產(chǎn)生特定的意義。（龔海平，2015）

換言之，課堂教學中的英語語言操練應該具有和體現(xiàn)英語語言運用的基本屬性，這當然不意味著英語語言操練可以與英語語言運用混為一談。前者是一種單一的語言運用，其特點是嘗試運用；后者則是多種語言技能和語言知識更加綜合和更加復雜的靈活運用，因而更必須突出其“語用”（pragmatic）價值。

3. 英語常規(guī)教學與英語考試關系的處理。

常規(guī)教學與考試關系的處理，關鍵在于擺正英語語言教與學的活動的目的，嚴格區(qū)分常規(guī)教學的育人功能與考試的甄別功能。

首先，中小學英語常規(guī)教學必須走出以“應試”為目標導向的泥潭，切忌把課堂變成考場。要遵循語言教學的基本規(guī)律，把寶貴的課堂教學時間用于師生之間、生生之間的話語交往實踐活動，并努力通過這種語言實踐活動促進學生良好的英語語感和語言表達習慣的形成和發(fā)展。那種一味地試圖通過大量的“讀題與做題”來提高學生的考試分數(shù)的做法，或許在短期內(nèi)有一定效用，但不可能有利于學生在英語語言學習和實踐上的可持續(xù)發(fā)展。

其次，中小學英語常規(guī)教學要避免“假”教學活動。以高中英語詞匯教學為例，普通高中學生已經(jīng)經(jīng)過中考的篩選和分流，其主動學習態(tài)度、自主學習能力和預習的習慣已經(jīng)基本形成。一些高中英語教師在語篇教學中常常要求學生根據(jù)上下文理解、推斷生詞詞義，學生基本上也能夠給出合乎文本的正確答案，然而這些正確答案卻并非借助文本語境而產(chǎn)生，而是通過學生課前的預習行為而產(chǎn)生，學生的學習活動并沒有真正發(fā)生。如何避免此類現(xiàn)象的再度出現(xiàn)，需要教師另辟蹊徑，提供學生事先根本沒有接觸過的文本來培養(yǎng)學生根據(jù)上下文理解、推斷生詞詞義的能力。這無疑可以作為一種選擇。否則，學生到了考試的時候，這方面的短板必然暴露無遺。

【參考文獻】

[1]CHOMSKY N. Aspects of the Theory of Syntax[M]. Cambridge， MA： MIT Press， 1965.

[2]BACHMAN L. Communicative Language Ability[M]. Oxford： Oxford University Press， 1990.

[3]陳力. 英語語法教學的困境與突圍[J]. 基礎教育外語教學研究，2013（8-9）.

[4]龔海平. 龔海平的中學英語教學主張[M]. 北京：中國輕工業(yè)出版社，2015.