民國教育體制對中國現(xiàn)代文學(xué)的正反作用辨析

李宗剛

·文藝?yán)碚撆c批評新探索·

民國教育體制對中國現(xiàn)代文學(xué)的正反作用辨析

李宗剛

(山東師范大學(xué)文學(xué)院，山東濟(jì)南 250014)

民國教育體制對中國現(xiàn)代文學(xué)的發(fā)生和發(fā)展具有正反兩個方向的作用。具體來說，這種正方向作用主要體現(xiàn)在以下三個方面:一是民國教育體制對中國現(xiàn)代文學(xué)的整體發(fā)展方向起到了奠基作用，它從整體上確立了中國現(xiàn)代文學(xué)的整體風(fēng)貌；二是民國教育體制為中國現(xiàn)代文學(xué)作家提供了賴以從事文學(xué)創(chuàng)作的棲身之地，為中國現(xiàn)代文學(xué)的良性生產(chǎn)提供了條件；三是民國教育體制確立了白話文的合法地位，為中國現(xiàn)代文學(xué)的健康發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。從反方向來看，民國教育體制又規(guī)范和制約了中國現(xiàn)代文學(xué)所可能企及的高度。對民國教育體制與中國現(xiàn)代文學(xué)的關(guān)系，我們既要堅(jiān)持看到其積極的方面，又要看到其消極的一面，擴(kuò)大或遮蔽這種作用都是片面和錯誤的。

民國教育體制；中國現(xiàn)代文學(xué)；文學(xué)教育；西南聯(lián)大

民國教育體制對中國現(xiàn)代文學(xué)的發(fā)生和發(fā)展有無作用?從中國現(xiàn)代作家的成長經(jīng)歷來看，他們與民國教育體制有著千絲萬縷的聯(lián)系，這一結(jié)論有著大量的事例作支撐。只不過在學(xué)術(shù)界既有的研究成果中，尚沒有特別凸顯出二者之間的內(nèi)在關(guān)系，僅僅滿足于就教育談教育，就文學(xué)談文學(xué)，而沒有從教育的視點(diǎn)來審視和闡釋文學(xué)。值得肯定的是，這種情形隨著學(xué)術(shù)界研究的深入逐漸有所改變。教育對中國現(xiàn)代文學(xué)的作用已經(jīng)引起有關(guān)學(xué)者重視，并有許多研究成果對這一問題進(jìn)行了較為深入的探討。但遺憾的是，有些學(xué)者帶著有色眼鏡來研究民國教育尤其民國的文學(xué)教育，以至于到了“言必稱民國”的地步，似乎民國便是中國理想國中的典范；與此相反，有些學(xué)者拒絕從民國教育體制的維度透視中國現(xiàn)代文學(xué)，認(rèn)為肯定了民國教育體制對中國現(xiàn)代文學(xué)的作用便等于否定了革命的合理性和合法性。其實(shí)，這兩種觀點(diǎn)都是錯誤的，我們應(yīng)該辯證地認(rèn)識民國教育體制對中國現(xiàn)代文學(xué)的作用。

一

不可否認(rèn)的歷史事實(shí)是，如果沒有民國教育體制，我們不但無法解釋中國現(xiàn)代文學(xué)是怎樣發(fā)生和確立的，而且也無法解釋中國現(xiàn)代文學(xué)是怎樣發(fā)展變化的。中國現(xiàn)代文學(xué)從孕育到發(fā)展壯大，自然離不開政治體制的支持。共和政體為中國現(xiàn)代文學(xué)的發(fā)生和發(fā)展提供了“觀念的引導(dǎo)”和“體制的保障”。這就是說，所謂的文化革命、思想革命、文學(xué)革命，并沒有超越政治革命的基本訴求，而是全部建立在構(gòu)建現(xiàn)代民族國家這一歷史基石之上。與共和政體相對應(yīng)的是，共和精神成為爭言的話題?！昂沃^共和精神?共和乃是與專制相對的政體形式，它奠基于某種程度的平等原則之上，所以有不同利益集團(tuán)的共和形式。近代西方資產(chǎn)階級的民主共和政體，建立于從文藝復(fù)興到啟蒙運(yùn)動的思想家們所充分揭示的理性、人權(quán)、自由、平等、博愛等信條上。理性與人權(quán)將歐洲從中世紀(jì)宗教統(tǒng)治下解放出來，人們相信自己，相信科學(xué):自由、平等、博愛則成為民主共和政治最動聽也最誘人的自我推銷的廣告詞。因而，所謂共和精神，不外相信理性，尊重人權(quán)，講究自由、平等、博愛的精神，用新文化運(yùn)動的口號，可表述為民主與科學(xué)的精神。”①董寶良等主編:《中國近現(xiàn)代教育思潮與流派》，人民教育出版社1997年版，第120頁。然而，在我們的主流意識形態(tài)話語中，共和政體、共和精神對中國現(xiàn)代文學(xué)的重要作用，并未引起相關(guān)研究人員的重視。其實(shí)，“辛亥革命”不僅趕跑了皇帝，而且把專制制度一同驅(qū)逐出去了，盡管歷史的發(fā)展還會有反復(fù)，但專制制度要想獲得人們的再度頂禮膜拜，已經(jīng)是非常困難的事情了。正如有學(xué)者認(rèn)為的那樣:“從此以后，任何人想復(fù)辟君主專制制度，想穿龍袍、當(dāng)皇帝，沒有不遭到徹底失敗的?！雹诶钚轮骶?《中華民國史》第1卷(1894—1912)上·序言，中華書局1981年版，第5頁。

“辛亥革命”成功后，革命黨人放眼未來共和政體建設(shè)需要，極為重視社會教育。他們認(rèn)為社會教育之于動員廣大青年參加革命作用重大。為此，在組建南京臨時政府教育部時增設(shè)社會教育司，并通電各省督都籌辦社會教育:“惟社會教育，亦為今日急務(wù)。入手之方，宜先注重宣講?！薄爸列v標(biāo)準(zhǔn)，大致應(yīng)專注此次革新之事實(shí)，共和國民之權(quán)利、義務(wù)，及尚武、實(shí)業(yè)諸端，而尤注重于公民之道德?！雹坳愒獣熤骶?《中國近代教育史資料匯編》，上海教育出版社2007年版，第601－602頁。共和政體確立后，教育即被納入政治目標(biāo)的訴求中。如黃興在1912年11月8日出席湖南學(xué)界召開的歡迎會上，就積極鼓勵發(fā)展湖南的教育，他說:“造成民國者為教育，建設(shè)民國者亦為教育。不受教育，于個人尚難自立，況一國乎!20世紀(jì)之文明，為物質(zhì)的，非有完全科學(xué)不能占世界優(yōu)異之地位?！蓖?5日，在湘潭各界歡迎會上，黃興更加明確地強(qiáng)調(diào)教育的重要性:“今日最大事件，即為教育、實(shí)業(yè)兩項(xiàng)。”④毛注青編著:《黃興年譜長編》，中華書局1991年版，第355－356頁。

從理論上說，民國政體的確立，既是通過暴力的革命斗爭實(shí)現(xiàn)的，也是通過溫和的思想改良實(shí)現(xiàn)的，二者相互糾纏在一起，互為因果，交互作用。對晚清政府來說，面對諸多的社會危機(jī)，其要實(shí)現(xiàn)自我統(tǒng)治的長久性和有序性，就要變革來適應(yīng)已經(jīng)變化發(fā)展了的現(xiàn)實(shí)。但是，這樣的改革自然不是一種自我革命，而是以政治統(tǒng)治為中心的制度改良。這就使得任何形式的改良，都以保全既有體制為前提，任何推翻既有體制的改良，在晚清政府看來，都是無法接受的，也是無法容忍的。即便是這樣的改良，也不是可以輕而易舉地實(shí)現(xiàn)的。像光緒皇帝主導(dǎo)下的“戊戌變法”，最終還是因?yàn)橛|動慈禧太后的利益而失敗了。然而，歷史的發(fā)展是不以個人的意志為轉(zhuǎn)移的，當(dāng)晚清政府要保全既有體制時，革命便成為另一部分人的選擇。二者糾結(jié)在一起，最終促成了“辛亥革命”的爆發(fā)。在此歷史情境下，晚清皇帝在袁世凱等人的要挾下退位，民國政體得到了確立。我們可以想見，通過如此方式確立起來的民國政體，必然是混合型的政體——從形式上來看，民主共和的現(xiàn)代政體已經(jīng)建立了起來；但是從內(nèi)容上來看，民主共和的現(xiàn)代政體并不是都掌握在具有現(xiàn)代思想的革命者手中，其中還有不少權(quán)力掌握在晚清政府“老把總”手中。民國教育體制在理論上是和民主共和的現(xiàn)代政體相對接的，而在實(shí)際上，它又承接了晚清教育體制的很多內(nèi)容，只不過在名稱上稍稍作了更改。這種情形持續(xù)到“五四”新文化運(yùn)動之前。及至“五四”新文化興起之時，民國教育逐漸向現(xiàn)代教育過渡，甚至在1922年還專門向?qū)W校發(fā)布規(guī)定，廢除了文言文的合法地位，取而代之的是給予白話文合法地位，學(xué)校的國文課都以白話文為主，國文課中的寫作也以語體文為主。這就從根本上改寫了既有的教育版圖，使民國教育呈現(xiàn)出前所未有的發(fā)展新態(tài)勢。

根據(jù)中華民國憲法的規(guī)定，國家認(rèn)同和推崇的是“民主”“共和”的政體，這就從根本上確立了中國現(xiàn)代文學(xué)對“民主”訴求的合理性和合法性。試想，在專制政體下，民主是和專制相對抗的一個概念范疇，二者之間沒有兼容性。只要是搞民主，就沒有了專制的立足之點(diǎn)；如果有專制，就沒有民主的立足之本。在民主共和的政體下，憲法賦予了公民極大的權(quán)力，比如言論的自由、結(jié)社的自由、出版的自由，這正是晚清專制社會所不具備的。從這樣的意義上說，民主的觀念既是中國現(xiàn)代文學(xué)的核心概念，更是國家憲法的核心概念。因此，中國現(xiàn)代文學(xué)能夠發(fā)生和發(fā)展，正是由民國政體所決定的。中國現(xiàn)代文學(xué)的真正歷史脈絡(luò)應(yīng)該是“沒有民國，哪有五四”，而不是“沒有晚清，哪有五四”。⑤王德威:《被壓抑的現(xiàn)代性——沒有晚清，何來“五四”》，載《想象中國的方法》，三聯(lián)書店1998年版。

從中國現(xiàn)代文學(xué)的發(fā)生來看，如果沒有言論自由作為保障，就不可能顛覆被晚清政府奉為圭臬的三綱五常等倫理法則，自然就不會有個性張揚(yáng)與個性解放；如果沒有結(jié)社的自由，以《新青年》為紐帶的《新青年》同人，就難以形成一個具有準(zhǔn)社團(tuán)組織的新文化陣營；如果沒有出版的自由，自然就沒有《新青年》《新潮》等現(xiàn)代期刊的橫空出世，新文化也就沒有了直接的物質(zhì)載體。這種情形，如果以“戊戌變法”前后來進(jìn)行對照，就可以發(fā)現(xiàn)，在“甲午戰(zhàn)爭”之后、“戊戌變法”之前，以初步覺醒了的知識分子為主力的“公車上書”，既沒有言論自由，也沒有結(jié)社自由，更沒有出版的自由。晚清政府對“康梁逆黨”采取的鎮(zhèn)壓政策，正是從社會體制上堵死了知識分子通向現(xiàn)代文化的道路。但是，民國體制的確立，則從國家體制上確保了民主、共和等觀念存在的合理性與合法性。盡管在實(shí)施民主、共和的道路上確實(shí)有很多曲折，但從政府的層面來說，畢竟已經(jīng)無法否認(rèn)民主這一核心理念的合理性了?！拔逅摹蔽膶W(xué)在弘揚(yáng)民主這一訴求上，正是對中華民國政體的回應(yīng)，是在文化上為中華民國政體的確立掃清了障礙。這樣的同質(zhì)同構(gòu)特點(diǎn)，說明中國現(xiàn)代文學(xué)是對“辛亥革命”建立的中華民國政體之文化認(rèn)同的文學(xué)表現(xiàn)。即便到了國民政府時期，也沒有從法理上對中華民國確立的民主、科學(xué)等訴求予以全盤否定；蔣介石“獨(dú)裁”下的國民黨，也沒有從黨章上全面否定民主與科學(xué)的合理性及其合法性。

在民國威權(quán)處于失落的狀態(tài)下，人逐漸地獲得了張揚(yáng)自我主體性的機(jī)緣。人的主體性的凸顯，使民國在社會秩序重構(gòu)過程中充滿了無限生機(jī)。百家爭鳴的局面，從外在形態(tài)看來，顯得亂象叢生，但究其實(shí)質(zhì)而言，既有秩序尤其是既有專制秩序的消解，恰好成為新秩序重構(gòu)的肇端。實(shí)際上，備受后人詬病的袁世凱，也參與了推翻晚清王朝的歷史進(jìn)程，只不過他沒有順承時代的要求，反而要逆民主時代潮流而動，才落得個最終身敗名裂的悲慘結(jié)局。其實(shí)，我們且不說袁世凱本人如何，單就那些追隨袁世凱的“奴才”而言，他們也并非心甘情愿地在袁世凱面前稱臣，而是各藏心機(jī)，甚至在最后關(guān)鍵時刻背叛了袁世凱的帝制路線。這種人心向背恰好代表了大多數(shù)的國民對政治民主的精神訴求，對袁世凱的洪憲帝制崩潰后，重新使中華民國回歸民主、共和的基石上起到了積極的促進(jìn)作用。那些曾經(jīng)跟隨袁世凱的部下，甚至還循著民主、共和的路線，發(fā)生了所謂的府院之爭，這種走馬燈式的“你方唱罷我登場”的輪番表演，正是威權(quán)失落之后的社會表現(xiàn)形式。顯然，這種社會政治態(tài)勢為中國現(xiàn)代文學(xué)的發(fā)生和發(fā)展提供了無限的可能性。從某種意義上說，陳獨(dú)秀、胡適、李大釗、周作人、魯迅等人從社會的邊緣走向中心，異軍突起為新文化運(yùn)動的領(lǐng)導(dǎo)者，正是群雄逐鹿的自然結(jié)果。

由此看來，正是隨著民國政體的確立，才使得民主、共和等現(xiàn)代思想獲得了合法地位。與此相關(guān)聯(lián)，民國教育體制對民主、共和、自由、平等和科學(xué)等現(xiàn)代價值的確認(rèn)和推崇，也就相應(yīng)地使其獲得了民國政體的保護(hù)。在此基點(diǎn)上展開的文學(xué)教育，便為中國現(xiàn)代文學(xué)的整體發(fā)展確立了新的方向，同時也為中國現(xiàn)代文學(xué)的主題、形式、語言等諸多范式的確立奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。也就是說，民國教育體制對中國現(xiàn)代文學(xué)的整體發(fā)展方向起到了奠基作用，從整體上確立了中國現(xiàn)代文學(xué)的整體風(fēng)貌。

二

中國現(xiàn)代作家大都寄身于民國教育體制內(nèi)的各級學(xué)校，身兼教師與作家雙重身份。胡適、陳獨(dú)秀、李大釗、周作人、魯迅、沈尹默、錢玄同、葉圣陶、徐志摩、聞一多、梁實(shí)秋、老舍、朱自清、楊振聲、顧頡剛、羅家倫、俞平伯、林語堂、凌叔華、許地山、沈從文、馮沅君、錢鐘書、馮至等人，均是如此。筆者對中國現(xiàn)代文學(xué)史重點(diǎn)闡述的作家進(jìn)行過統(tǒng)計(jì)，設(shè)立專節(jié)予以介紹的中國現(xiàn)代文學(xué)作家約73人，其中擔(dān)任過教師的有65人，沒有擔(dān)任過的有8人。如此算來，擔(dān)任過教師的中國現(xiàn)代作家便占到了總數(shù)的89%，沒有擔(dān)任過的僅占總數(shù)的11%。①本次統(tǒng)計(jì)所使用的是普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材《中國現(xiàn)代文學(xué)史》(孔范今主編，人民教育出版社2012年版)。特別值得關(guān)注的是，那些在中國現(xiàn)代文學(xué)史上占有極其重要地位的作家，大都擔(dān)任過教師；那些沒有擔(dān)任過教師的作家，則是通俗小說、話劇和電影等方面的。對于這些寄身于民國教育體制內(nèi)的各級學(xué)校中的教師，要還原他們從事文學(xué)創(chuàng)作的內(nèi)在規(guī)律，就要把他們納入民國教育體制中，還原他們建構(gòu)中國現(xiàn)代文學(xué)的真實(shí)場域，才能較好地闡釋民國教育體制與中國現(xiàn)代文學(xué)的密切關(guān)系。

中國現(xiàn)代作家想僅靠創(chuàng)作來養(yǎng)活自己，是非常困難的。西南聯(lián)大為貧窮作家發(fā)起的募捐活動所救濟(jì)的對象大多是未能進(jìn)入體制內(nèi)的作家，他們因?yàn)闆]有進(jìn)入體制而沒有物質(zhì)保障。畢竟，從商品交換的角度來看，作家創(chuàng)作出來的文學(xué)作品，要想最終轉(zhuǎn)化為自己賴以生存的物質(zhì)形式，需要通過交換，也就是作為文化商品先進(jìn)入文學(xué)流通的渠道中，獲得了期刊的接納刊發(fā)，才能換回養(yǎng)家糊口所需要的貨幣，然后再用貨幣換回自己所需要的生活資料，為自己繼續(xù)從事文學(xué)生產(chǎn)提供一個可以無限展開的循環(huán)形式。但是，文學(xué)作品這樣一種特殊的商品，畢竟和物質(zhì)的商品具有顯著的不同:其作為精神商品，具有某種虛擬性。在物質(zhì)匱乏的時代里，精神的需求顯然要讓位于物質(zhì)的需要。因此，一個作家如果沒有進(jìn)入國家的體制內(nèi)，而僅僅依靠文學(xué)創(chuàng)作來獲得自己賴以生存和發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，那將是異常艱難的。也正是基于這一點(diǎn)，作家進(jìn)入大學(xué)體制內(nèi)，靠教書謀取生存所需要的稻粱，自然就是一種終南捷徑了。然而，一個作家要進(jìn)入大學(xué)這個崇尚知識的學(xué)術(shù)殿堂，又遠(yuǎn)非文學(xué)創(chuàng)作那么簡單自然，因?yàn)槿藗兺瞥绲亩嗍悄欠N高深的學(xué)問，文學(xué)創(chuàng)作這樣的技能在大學(xué)校園里會受到嚴(yán)重的排擠。

從大學(xué)的體制來看，其物質(zhì)上的保障能力是非常強(qiáng)的。如果說在封建社會中，科舉是士子們進(jìn)入國家體制的唯一方式的話，那么，中華民國建立后，知識分子進(jìn)入國家體制的方式則變得多元化起來。尤其值得推崇的是，教育的興辦使知識分子有了更多的進(jìn)入國家體制的途徑，從小學(xué)到高級小學(xué)，再到初級和高級中學(xué)，然后是專科和大學(xué)等，層次不等的教育體系使得文化水準(zhǔn)層次不同的知識分子都有了進(jìn)入體制內(nèi)的可能。進(jìn)入大學(xué)教育體制之內(nèi)的作家，則獲得了更好的物質(zhì)待遇。1917年5月公布的《國立大學(xué)職員任用及薪俸規(guī)程》規(guī)定:“教師方面——正教授分為六級，從一級到六級月薪分別為400元、380元、360元、340元、320元、300元；助教授分為六級，月薪從110元—50元；講師為非常設(shè)教席，視教學(xué)需要聘用，薪俸以課時計(jì)，視難易程度從2元—5元不等。”①李華興主編:《民國教育史》，上海教育出版社1997年版，第514頁。1927年6月，國民政府公布的《大學(xué)教員資格條例》規(guī)定:“大學(xué)教員月薪:教授為600元—400元，副教授400—260元，講師260元—160元，助教160元—100元?！雹诶钊A興主編:《民國教育史》，上海教育出版社1997年版，第517頁。這就說明，在民國教育體制內(nèi)，大學(xué)教師的薪俸收入是非常可觀的，不同職級之間的差別也是非常明顯的，其收入也呈現(xiàn)出遞增的趨勢。這在社會的諸多階層中，無疑屬于較高收入的階層。沈從文在從事教師工作之前，對職業(yè)作家養(yǎng)活自己的能力也心存疑慮，為此他對大學(xué)教師的職位非常向往:“當(dāng)時還少有人聽說做‘職業(yè)作家’，即魯迅也得靠做事才能維持生活。記得郁達(dá)夫在北大和師大教書，有一月得三十六元薪水，還算是幸運(yùn)?！雹凵驈奈?《沈從文集》，花城出版社2007年版，第499頁。這就說明，在20世紀(jì)20年代，大學(xué)教職收入36元，在很多人看來便有非常大的吸引力。

民國教育體制內(nèi)的大學(xué)教職，為作家從事文學(xué)創(chuàng)作解除了物質(zhì)上的后顧之憂。但是，要進(jìn)入民國教育體制內(nèi)的各級學(xué)校謀得一份教職，也不是容易的事情。好在民國教育體制對大學(xué)教師的資格要求比較寬松，1927年教育部頒布的《大學(xué)教員資格條例》之第十九條規(guī)定:“凡于學(xué)術(shù)有特別研究而無學(xué)歷者，經(jīng)大學(xué)之評議會議決，可充大學(xué)助教或講師。”④教育部編:《教育法令匯編》(第1輯)，上海商務(wù)印書館1936年版，第146頁。這樣較低的門檻，便為作家進(jìn)入大學(xué)奠定了法理基礎(chǔ)，為大學(xué)內(nèi)部的文學(xué)傳承提供了便利。沒有學(xué)歷的沈從文，之所以能夠進(jìn)入大學(xué)，正是得益于他對新文學(xué)“有特別研究”這一專長。當(dāng)然，根據(jù)教育部頒布的任職資格條例，厘定一個人是否對“學(xué)術(shù)有特別研究”，取決于大學(xué)之“評議會”的“議決”。由此說來，那些掌握著大學(xué)學(xué)術(shù)權(quán)力的校長、教務(wù)長等人，便起著舉足輕重的作用。實(shí)際上，像沈從文這樣沒有文憑的人，不僅獲得了一般大學(xué)的教職，而且還獲得了西南聯(lián)大這樣優(yōu)秀大學(xué)的青睞，的確是幸運(yùn)的。沒有文憑而獲得了教職的人，在學(xué)校里備受擠兌乃至歧視的，不在少數(shù):“沒有大學(xué)文憑，被人歧視、排擠，好容易經(jīng)過長期奮斗，由一個中學(xué)教師，當(dāng)上了大學(xué)教授，又引起同事中的妒嫉、猜疑，甚至迫害，精神上至感不安。”⑤張舜徽:《學(xué)人談治學(xué)》，浙江文藝出版社1982年版，第243頁。當(dāng)然，擠兌也好，歧視也好，從教師任職的資格來看，民國教育體制并沒有將這些沒有文憑的人一棍子打死，反而向他們敞開了大門，此種民主的風(fēng)范還是值得稱贊的。

作家進(jìn)入民國教育體制內(nèi)謀得一份教職固然不易，但更為不易的是，謀得了這份教職之后，如何在大學(xué)里站穩(wěn)腳跟。我們知道，教師在學(xué)校里所擔(dān)任的課程，應(yīng)該是在民國教育體制內(nèi)預(yù)設(shè)好了的。如果沒有相應(yīng)的課程，那教師自然就失去了用武之地，這就需要大學(xué)所設(shè)置的課程與作家的專長吻合起來。像沈從文這樣沒有文憑的作家進(jìn)入大學(xué)，是因?yàn)樗麄兩瞄L的新文學(xué)創(chuàng)作與大學(xué)預(yù)設(shè)的國文寫作課程有了對接，這才使他們進(jìn)入民國教育體制內(nèi)的愿望有了轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的可能。

民國時期的大學(xué)開設(shè)了哪些文學(xué)課程對我們了解和把握其文學(xué)教育有著極其重要的作用。嚴(yán)格說來，民國教育體制內(nèi)的課程設(shè)置與其要培養(yǎng)什么樣的學(xué)生緊密相關(guān)。換言之，大學(xué)的課程設(shè)置，正是大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)方式。中國現(xiàn)代文學(xué)作為一門課程，在大學(xué)里之所以能夠發(fā)生和發(fā)展，嚴(yán)格講來，既是大學(xué)課程自覺引導(dǎo)的結(jié)果，也是陰差陽錯的結(jié)果。對此，有學(xué)生這樣回憶道:“記得十二年前，清華大學(xué)中文系的一個學(xué)生曾在清華周刊上表示過他對于本系的失望。他說，清華中文系的教授如朱自清俞平伯聞一多諸先生都是新文學(xué)家，然而他們在課堂上只談考據(jù)，不談新文學(xué)。言下大有悔入中文系之慨。等到那年秋季開學(xué)的時候，照例系主任或系教授須向新生說明系的旨趣，聞一多先生坦白地對新生們說:‘這里中文系是談考據(jù)的，不是談新文學(xué)的，你們?nèi)绻幌矚g，請不要進(jìn)中文系來。’”①王了一:《大學(xué)中文系和新文藝的創(chuàng)造》，《國文月刊》第43－44期合刊，1946年。這意味著西南聯(lián)大盡管名流薈萃，但其所開設(shè)的課程大都是學(xué)術(shù)性的，而關(guān)于新文學(xué)的課程遠(yuǎn)沒有古典文學(xué)課程那樣受到推崇，這說明其影響力在大學(xué)課堂里還比較弱。對此情形，汪曾祺曾有過這樣的回憶與闡釋:“我們當(dāng)時的系主任羅常培先生就說過:大學(xué)是不培養(yǎng)作家的，作家是社會培養(yǎng)的。這話有道理。沈先生自己就沒有上過什么大學(xué)。”“教創(chuàng)作主要是讓學(xué)生自己‘寫’。沈先生把他的課叫做‘習(xí)作’‘實(shí)習(xí)’，很能說明問題?！雹谕粼?《沈從文先生在西南聯(lián)大》，《人民文學(xué)》1986年第5期。我們通過汪曾祺的這番闡釋，可以發(fā)現(xiàn)，在民國教育體制內(nèi)，作家型教師以及他們所承擔(dān)的“習(xí)作”“實(shí)習(xí)”之類的文學(xué)創(chuàng)作課程，并不像我們想象得那樣備受推崇，而是處于大學(xué)教育的邊緣地帶。盡管如此，新文學(xué)畢竟在大學(xué)里占據(jù)了一席之地，這也是非常了不起的事情。

當(dāng)作家進(jìn)入大學(xué)承擔(dān)了國文課程的教學(xué)任務(wù)之后，如何評定其學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的高低，便是隨之而來的新問題。具體到沈從文來說，他在大學(xué)的職稱到底該怎樣評定?這與民國教育體制的內(nèi)在規(guī)定有著緊密的聯(lián)系。其實(shí)，作家型教師的學(xué)問固然是評定其職稱的重要依據(jù)，但同樣重要的還有他們所擔(dān)任的課程是否被特別看重。像沈從文在大學(xué)的地位，便與他所執(zhí)教的大一國文這門課程的地位有著內(nèi)在的聯(lián)系。沈從文受到了來自各方面的排擠，其背后所隱含的核心問題不僅僅是他本人的問題，而是他所承擔(dān)的新文學(xué)課程的地位問題。新文學(xué)搬進(jìn)大學(xué)課堂，對諸多教師業(yè)已建構(gòu)起來的關(guān)于知識的價值尺度是有巨大沖擊的。從諸多教師的學(xué)術(shù)背景來看，傳統(tǒng)文人“厚古薄今”的價值取向可謂根深蒂固。正是在這種價值取向的作用下，劉文典才會把自己所講授的莊子看得比沈從文所講授的大一國文更為神圣。事實(shí)上，不僅教師有著如此的成見，不少學(xué)生也有著如此偏見。像穆旦作為新文學(xué)陣營的后來者，他所接受的本是現(xiàn)代教育，應(yīng)該對沈從文這樣的新文學(xué)作家持認(rèn)同態(tài)度，但實(shí)際情況并非如此。穆旦對沈從文持有一種否定性的判定，認(rèn)為西南聯(lián)大讓沈從文這樣的人來從事大學(xué)教育是不應(yīng)該的。據(jù)《楊振聲編年事輯初稿》一書記載，穆旦說:“沈從文這樣的人到聯(lián)大來教書，就是楊振聲這樣沒有眼光的人引薦的。”③季培剛:《楊振聲編年事輯初稿》，黃河出版社2007年版。這恐怕是穆旦所秉承的詩人立場與沈從文所秉承的小說家立場相沖突造成的，這種沖突體現(xiàn)在文體、文學(xué)追求和審美趣味諸多方面，由此使得他們無法兼容。其實(shí)，穆旦這種觀點(diǎn)代表了不少學(xué)生的看法。這種情形使身在大學(xué)體制內(nèi)處于弱勢地位的沈從文產(chǎn)生了情緒上的不平之感，由此體現(xiàn)在他的演講上，便是對雜文等文體也帶有貶抑的態(tài)度。然而，值得關(guān)注的是，這樣的門戶之見，恰如一種相互制衡的生態(tài)，不僅沒有窒息中國現(xiàn)代文學(xué)在大學(xué)里的發(fā)展，反而極大地促進(jìn)了中國現(xiàn)代文學(xué)在大學(xué)里的爭鳴。

三

1922年，北京政府教育部頒布的白話文取代文言文的決定，在民國教育體制內(nèi)確立了白話文的合法地位。1927年，各省又進(jìn)一步明確了小學(xué)教育要采用白話文，如浙江大學(xué)區(qū)便限令禁止各小學(xué)采用古話文:“規(guī)定從1928年2月起，本省各小學(xué)無論初級高級，一律不得再用古話文的教科書和教材?！雹芩嗡]戈:《中華近世通史》(教育專卷)，中國廣播電視出版社2000年版，第370頁。如此嚴(yán)厲的舉措，為在全國范圍內(nèi)確保教科書和教材統(tǒng)一使用白話文，奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。1930年，國民政府教育部通令:“中小學(xué)教員一律以與國語相近之語言為教授用語，以利國語的推行。教育行政機(jī)關(guān)應(yīng)設(shè)法開班，使教員有練習(xí)國語的機(jī)會，以便應(yīng)用?！雹菟嗡]戈:《中華近世通史》(教育專卷)，中國廣播電視出版社2000年版，第376頁。1932年1月，國民政府教育部通令:“禁止小學(xué)再用文言教科書，各小學(xué)應(yīng)嚴(yán)格推行小學(xué)國語課程暫行標(biāo)準(zhǔn)。2月17日，國民政府通令各省市:以后編輯初中教科書，除‘國文’得兼用文言語體外，其余一律用語體文編輯?！雹偎嗡]戈:《中華近世通史》(教育專卷)，中國廣播電視出版社2000年版，第378－379頁。白話文取代文言文的規(guī)定，使學(xué)生的文化心理結(jié)構(gòu)在奠基期的底色便是白話文，從而與那些從小浸染于“四書五經(jīng)”等文言文中的學(xué)生有了根本的不同。這意味著中國現(xiàn)代文學(xué)的訴求，從個體的訴求升華為群體的訴求之后，最終也得到了官方的接納和推崇，借此機(jī)遇中國現(xiàn)代文學(xué)的地位獲得了最終的確立。

在民國教育體制內(nèi)確立白話文的合法地位，這對中國現(xiàn)代文學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生的影響同樣是不可估量的。②參見韓云波:《從“前金庸”看金庸小說的歷史地位》，《浙江學(xué)刊》2017年第2期。學(xué)生從中小學(xué)時期便開始接受白話文，其文化心理基點(diǎn)便一下子從古代位移到了現(xiàn)代。如果沒有這個變化，20世紀(jì)的學(xué)生和中國歷史上的所有學(xué)生的文化心理基點(diǎn)一樣便都是從“四書五經(jīng)”開始的，相似的閱讀內(nèi)容決定了他們之間的文化心理結(jié)構(gòu)也是相似的；但事實(shí)上，隨著民國教育體制對文言文正統(tǒng)地位的廢除，20世紀(jì)的學(xué)生所接觸到的國文課程便不再是“四書五經(jīng)”，而是由現(xiàn)代人創(chuàng)造出來的現(xiàn)代作品，這樣，他們的文化心理結(jié)構(gòu)便和古人接受教育的基點(diǎn)出現(xiàn)了根本性的差異。如此一來，文言文在教育傳承中的鏈條便開始出現(xiàn)了某種程度的斷裂。試想，文言文作為一套從歷史上流傳下來的書面語言，也許其誕生之初是先人所使用的口頭語言，但隨著語言的進(jìn)化，書面的語言逐漸地演變?yōu)橐惶淄暾奈难晕恼Z言體系，而口語則逐漸地演變?yōu)榘自捨恼Z言體系，這兩個體系盡管發(fā)端自同一源頭，但就其流變而言，卻已經(jīng)出現(xiàn)了深刻變異，以至于在很大的程度上不僅涇渭分明，而且難以互通。然而，封建統(tǒng)治者從推崇儒家的文化入手，把承載儒家文化意識形態(tài)的文言文當(dāng)作唯一合法的語言，這就使文言文成為死而不僵的語言。尤其值得關(guān)注的是，這套死而不僵的語言依然獲得了封建統(tǒng)治者的青睞，成為其選拔官員的唯一語言，自然也是社會底層的人躍進(jìn)到上流社會的唯一通衢。而遠(yuǎn)離了這套語言系統(tǒng)、沒有經(jīng)過專門培訓(xùn)的普通人，則成為這套語言的局外人，其社會地位也很難保障。

白話文在民國教育體制下獲得了存在的根基之后，任何排斥白話文的訴求都變得更加艱難。當(dāng)通過白話文培養(yǎng)起來的新一代學(xué)生成長為中國現(xiàn)代文學(xué)的主力軍時，便會對那些壓抑白話文的政策持有抵觸和對抗的文化姿態(tài)。實(shí)際情況也是如此。1934年，南京國民政府教育部推行“尊孔讀經(jīng)”“文言復(fù)興”等語文政策時，便受到了那些已經(jīng)接受了白話文的人的堅(jiān)決抵制。如1934年6月，陳望道、沈雁冰、胡愈之、葉圣陶、陳子展、樂嗣炳等人，就針對國民黨的“文言復(fù)興運(yùn)動”，發(fā)動了“大眾語運(yùn)動”。③《陳望道文集》第2卷，上海人民出版社1979年版。第14－15頁。

當(dāng)然，在確立了白話文主導(dǎo)地位之后，隨之而來的新問題便是對于文言文及其所承載的文化如何創(chuàng)造性地繼承和揚(yáng)棄的問題。這也正是胡適等整理國故，試圖通過對傳統(tǒng)文化資源的重新整合，獲得新文化、新文學(xué)發(fā)展的內(nèi)在資源所要解決的問題。然而，對于剛剛完成轉(zhuǎn)型的中國現(xiàn)代文學(xué)來說，其面臨的首要任務(wù)不是如何整理國故，而是如何鞏固和建構(gòu)，換言之，建構(gòu)現(xiàn)代文學(xué)的任務(wù)，更加艱巨，也更加急切。畢竟，在那種歷史情形下，國故還盤踞在人們的思想和情感深處，即便是不加整理，也會依照其慣性，繼續(xù)發(fā)揮著其既有的文化主導(dǎo)地位。

除以上幾個方面之外，民國教育體制還確保了掌握著科學(xué)、民主等現(xiàn)代話語權(quán)的校長、教務(wù)長占據(jù)核心位置，嚴(yán)復(fù)、梁啟超、康有為、林紓等人被邊緣化，這由此確保了整個中國文化和教育的話語權(quán)逐漸地位移到了具有西學(xué)背景的第二代學(xué)生的手中，蔡元培等校長大都是深受西學(xué)影響的現(xiàn)代學(xué)生，他們以其掌握的教育話語權(quán)，橫掃了原來盤踞在中國教育方面的晚清遺老遺少，以打掃廳堂迎接新時代的姿態(tài)完成了新舊時代的過渡。至于其所培育出來的學(xué)生，也就自然成了新文學(xué)的認(rèn)同者和推崇者，為中國現(xiàn)代文學(xué)從邊緣到中心的過渡打下了良好的基礎(chǔ)。隨著大學(xué)的改革，那些單純地掌握著中國傳統(tǒng)文化知識的教師，逐漸被具有現(xiàn)代意識的校長排擠了出去，像林紓便是如此，這恰是晚清以來的改良文化從核心走向邊緣的真實(shí)寫照。如果沒有民國教育體制培養(yǎng)了如此龐大的學(xué)生群體，那么中國現(xiàn)代文學(xué)的發(fā)生、發(fā)展幾乎就是無法想象的事情，尤其值得關(guān)注的是，他們中的很多人也在嗣后成長為中國現(xiàn)代文學(xué)的創(chuàng)建主體。如此說來，這種新的格局，便從文化傳承、文學(xué)傳承等諸維度上，既為中國現(xiàn)代文學(xué)的健康發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基石，又為其整體發(fā)展確立了明確的方向。

四

辨析民國教育體制對中國現(xiàn)代文學(xué)的作用，我們既要堅(jiān)持實(shí)事求是的基本原則，又要秉持客觀公正的立場。也就是說，我們應(yīng)該辯證地看待這種作用，萬不可把中國現(xiàn)代文學(xué)的發(fā)展全都?xì)w因于民國教育體制，更不能在中國現(xiàn)代文學(xué)和民國教育體制之間畫上等號。具體來說，需要我們從以下幾個方面加以確認(rèn):

其一，不能無原則地美化民國教育體制，過分拔高其之于中國現(xiàn)代文學(xué)的意義和作用。否則，我們就難以厘定民國教育體制對中國現(xiàn)代文學(xué)的作用，也難以真正從民國教育體制這一維度上對中國現(xiàn)代文學(xué)作出符合實(shí)際的闡釋。

嚴(yán)格說來，民國教育體制與民國教育并不是同一個概念。民國教育體制是依照中華民國憲法確立的有關(guān)民國教育需要遵循的根本性制度；而民國教育則是由中華民國執(zhí)政政府具體實(shí)施教育的內(nèi)容，具體來說它分別經(jīng)歷了南京臨時政府、北京北洋政府和南京國民政府三個歷史時期，更多地體現(xiàn)了執(zhí)政政府的意愿。它所包含的教育內(nèi)容，有些是符合民國教育體制的規(guī)范要求的，有些則是對它的背離。例如，北京北洋政府的“尊孔、讀經(jīng)”等教育要求，便嚴(yán)重地背離了民國教育體制的科學(xué)民主原則；南京國民政府把“三民主義”當(dāng)作民國教育體制的指導(dǎo)思想，并將其推崇到無以復(fù)加的地步，則背離了民國教育體制平等自由的原則。而作為具有現(xiàn)代特征的教育體制，民國教育體制所恪守的“兼容并包”的辦學(xué)原則，在具體實(shí)踐中是不可能得到全面實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)閲裾ㄟ^行政權(quán)力干預(yù)民國教育，這就使其只能兼容為執(zhí)政政府所認(rèn)同的“主義”，即“三民主義”，而“共產(chǎn)主義”在其中便失卻了“被兼容”的可能。也就是說，民國教育體制與北洋政府、國民政府主導(dǎo)下的民國教育，并不是對等或者等同的關(guān)系。

就民國教育體制的具體內(nèi)容而言，因?yàn)橐廊焕^承了傳統(tǒng)的考試形式，所以并沒有真正把促進(jìn)人的個性自由發(fā)展落到實(shí)處；相反，在某些情況下，它還阻礙了個人的自由發(fā)展，并為個人的文學(xué)創(chuàng)作帶來了某些桎梏。如西南聯(lián)大這所民國政府主導(dǎo)下的特殊大學(xué)，在許多學(xué)者眼里，似乎成了現(xiàn)代教育典范。其實(shí)，我們?nèi)绻J(rèn)真加以審視便會發(fā)現(xiàn)，西南聯(lián)大的考試形式也并不見得就完全符合科學(xué)、自由的原則。像汪曾祺這樣的優(yōu)秀學(xué)生，便因?yàn)榇髮W(xué)的英語考試不及格而無法畢業(yè)。對此，汪曾祺作為過來人曾有過深刻的自我反省。但是，我們從其中看到的是，這種教育給汪曾祺帶來的無法抹掉的精神創(chuàng)傷。這就提醒我們，在審視民國教育體制與中國現(xiàn)代文學(xué)的關(guān)系時，既要看到其積極的一面，也要看到其消極的一面，而不能簡單地把中國現(xiàn)代文學(xué)所取得的巨大成績完全歸功于民國教育體制，否則我們就犯了以偏概全的錯誤，就無法真正找尋到教育體制與文學(xué)發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

其二，民國教育體制并不是對傳統(tǒng)教育的全面否定，而是在揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上，通過繼承和發(fā)展中國傳統(tǒng)教育，促成民國教育體制由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型。

民國教育對中國現(xiàn)代文學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展具有巨大的作用，一方面得益于民國教育本身的優(yōu)勢，但同樣重要的是，它還與傳統(tǒng)教育獲得現(xiàn)代轉(zhuǎn)型具有密切的關(guān)系。在我們既有的觀念中，似乎談起民國教育體制，就認(rèn)為是對傳統(tǒng)教育的全盤否定，其實(shí)不然。在民國教育具體展開的過程中，傳統(tǒng)教育中的優(yōu)秀因子不僅沒有被摒棄在民國教育體制之外，反而被民國教育體制所吸納，由此促成了民國教育體制在傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上，通過對西方現(xiàn)代教育的重構(gòu)，完成了自我的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。

中國現(xiàn)代文學(xué)的諸多作家的成長都蘊(yùn)含著傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育的因子，二者是互為因果、互為動力的。中國傳統(tǒng)的私塾教育、家庭教育等教育形式，尤其是積淀在傳統(tǒng)教育中的“內(nèi)圣外王”思想以及“修身齊家治國平天下”的儒家思想，使得中國傳統(tǒng)文人不管是身處廟堂還是遠(yuǎn)在江湖，都能夠心系天下。甚至中華民國的締造者孫中山所提出的“天下為公”的思想，就可以看作這一傳統(tǒng)思想向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的典型個案；魯迅也在私塾教育中獲得了傳統(tǒng)文化的滋養(yǎng)，那種“吾以吾血薦軒轅”的獻(xiàn)身精神，便是中國傳統(tǒng)文化的自然外化。正是因?yàn)橛辛诉@樣的思想，他才完成了自我由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的文化轉(zhuǎn)型。

從歷史發(fā)展的脈絡(luò)來看，追求人生的不朽是中國傳統(tǒng)文人孜孜以求的夢想，這就使得他們把“立身”“立德”“立言”視為終身的理想。中國傳統(tǒng)文論就一直重視文章在歷史中的地位，把文章當(dāng)作經(jīng)國之大業(yè)、不朽之盛事。正是這樣的一種價值取向，使得人們把文學(xué)事業(yè)當(dāng)作一個可以使生命更久遠(yuǎn)的偉大事業(yè)，從而使得肉體可以寄托在文學(xué)上，獲得更為久遠(yuǎn)的生命。實(shí)際的情況也是如此，正是這樣的一種價值認(rèn)同，使得中國文人能夠孜孜不倦甚至是不惜犧牲生命來追求文學(xué)理想。像魯迅等中國現(xiàn)代作家便是如此，他們把自己的文學(xué)創(chuàng)作當(dāng)作對抗死亡的一種方式，這才使得他們能夠以超人的毅力和意志，在疾病纏身的情況下，依然執(zhí)著于文學(xué)創(chuàng)作。因?yàn)樗麄儓?jiān)信肉體可以消弭，但精神以及承載了他們精神的文學(xué)能夠超越時空，直抵未來，進(jìn)而獲得后人的無限推崇。

其三，民國教育體制固然為大學(xué)教師從事文學(xué)創(chuàng)作提供了物質(zhì)保障，但同時也對他們的文學(xué)創(chuàng)作產(chǎn)生了一定的抑制作用。

在大學(xué)里，作家的創(chuàng)作并不被重視，反而存在著被邊緣化的現(xiàn)象；知識往往被視為學(xué)問，擁有的知識越多便被視為學(xué)問越大，其人自然便越受推崇。其實(shí)，這種認(rèn)知上的偏差根源在于傳統(tǒng)的科舉觀念。在科舉體制中，作家的創(chuàng)作是無法被納入科舉之列的，只有“四書五經(jīng)”之類的著述才會進(jìn)入科舉體制，進(jìn)而獲得為現(xiàn)有體制辯護(hù)的特殊權(quán)力。至于小說，盡管也能夠?yàn)橹髁饕庾R形態(tài)所利用，但就根本而言，還是無法直接滿足其需求的。一般來說，從事小說創(chuàng)作的作者受到自我感受和客觀現(xiàn)實(shí)的制約，其塑造的人物形象往往打上現(xiàn)實(shí)的烙印，由此獲得了某種生活的真實(shí)，既然是真實(shí)地反映社會生活，那自然就和脫離社會現(xiàn)實(shí)的說教難以水乳交融，這也正是小說無法獲得科舉考試青睞的根本原因所在。因此，人們把小說視為難以登大雅之堂的“末技小道”。與此相關(guān)聯(lián)的還有，小說在刻畫人物形象以及展開敘事的過程中，往往要從實(shí)際出發(fā)，操持著現(xiàn)實(shí)生活中普通人的話語，這就使得那些“下里巴人”的話語和那些“陽春白雪”的話語難以貫通，由此使得推崇學(xué)問的人，認(rèn)為這種依照生活進(jìn)行描摹的文學(xué)表達(dá)，遠(yuǎn)沒有那種由學(xué)術(shù)話語構(gòu)建起來的話語體系高雅。在此情形下，通俗便無法獲得人們的尊重，而高雅則得到了人們的膜拜。至于民國教育體制內(nèi)設(shè)立的現(xiàn)代學(xué)科，如果說因其反映了客觀規(guī)律而受到推崇的話，那么，小說則因?yàn)閺街钡孛枘‖F(xiàn)實(shí)生活而鮮有科學(xué)的因子，在此情形下，那些操持著現(xiàn)代科學(xué)話語的教師自然也不會心悅誠服地推崇現(xiàn)代文學(xué)。

大學(xué)里，知識崇拜根深蒂固而創(chuàng)作被邊緣化，還有一個根本原因，便是大學(xué)教師的職位并不是依據(jù)其文學(xué)創(chuàng)作的實(shí)績獲得的，而是由其所掌握的學(xué)問獲得的，這又在客觀上使得文學(xué)創(chuàng)作和大學(xué)教師職級的升遷并沒有直接的關(guān)聯(lián)。這種情形，早在“五四”新文化運(yùn)動期間便是如此，到了西南聯(lián)大時期也是如此。魯迅之所以能夠被北京大學(xué)等高校聘請擔(dān)任兼課教師，并不是因?yàn)樗谛挛膶W(xué)創(chuàng)作方面所顯示出來的實(shí)績，而是因?yàn)樗麑χ袊≌f史有著相當(dāng)?shù)闹R積累；沈從文在西南聯(lián)大期間之所以不被推崇，正是因?yàn)樗髦v的大一國文等課程，并沒有楚辭之類的課程顯得有學(xué)問；至于汪曾祺在西南聯(lián)大讀書期間不為同屬于新文學(xué)作家的朱自清所看重，就在于朱自清在這個時期更看重的是學(xué)問，而一直致力于文學(xué)創(chuàng)作的汪曾祺，經(jīng)常逃課又恰好沒有在學(xué)問上給朱自清留下好的印象。這樣對學(xué)問不甚推崇的學(xué)生，在推崇學(xué)問的老師眼里，自然就算不上什么好學(xué)生了。

朱自清對學(xué)術(shù)的堅(jiān)守，還使得他對文學(xué)的傳承持有一種抵觸態(tài)度。如汪曾祺在西南聯(lián)大肄業(yè)后，本來可以傳承沈從文的衣缽，留校擔(dān)任大學(xué)教師，使西南聯(lián)大的文學(xué)創(chuàng)作進(jìn)一步繁榮，但是，朱自清并沒有認(rèn)同而是拒絕了汪曾祺。這里，我們不是說朱自清對汪曾祺有什么偏見，而是說，以朱自清為代表的學(xué)者，其文化觀念和文化立場使他們對此并不持有積極的態(tài)度。在他們這代學(xué)者的心目中，大學(xué)教育中學(xué)術(shù)的一面還是得到了很大程度的凸顯，這和他們的教育理念有著緊密的關(guān)聯(lián)，因而沈從文等人在朱自清那里不被看重和推崇便是很自然的了。這里也說明了一個基本事實(shí):在大學(xué)傳承的過程中，那些受到了正規(guī)的文學(xué)教育的人，在心理上逐漸形成了一個基本的大學(xué)文學(xué)教育的圖式，學(xué)術(shù)在他們那里被當(dāng)作一個極其重要的方面獲得了推崇，而那種中國傳統(tǒng)的教學(xué)方式，尤其是師傅帶徒弟、手把手式的教學(xué)方式并沒有獲得認(rèn)同。

為什么像朱自清這樣從事中國現(xiàn)代文學(xué)創(chuàng)作的作家并不是非常認(rèn)同和接納沈從文等人所代表的那種文學(xué)傳承方式呢?這就涉及知識分子對學(xué)術(shù)價值的理解問題。在學(xué)院派的知識分子那里，學(xué)術(shù)實(shí)際上是他們實(shí)現(xiàn)社會價值的一個重要方式和途徑，所謂的“修身齊家治國平天下”就是這種路徑的基本體現(xiàn)。那么，他們認(rèn)同什么以及拒絕什么，就與“修身齊家治國平天下”的價值體系有著深刻的關(guān)聯(lián)了。也就是說，一切的價值尺度只有放到這個平臺上，才會找尋到自我的位置。朱自清等學(xué)者型的人物，包括聞一多等詩人最后也走上了學(xué)術(shù)的研究之路，而逐漸地疏遠(yuǎn)了新詩創(chuàng)作的道路，正是這種價值體系作用的結(jié)果。況且，作為大學(xué)教授，不僅在當(dāng)時的社會中擁有較為顯赫的社會地位，而且還可以進(jìn)而獲得較為豐厚的報(bào)酬，這一點(diǎn)是一般作家所無法比擬的。作家在未能獲得體制認(rèn)同的情況下，單純地依靠創(chuàng)作養(yǎng)活自己，還是有一定的困難的。因此，作家職業(yè)只能作為一種正統(tǒng)的職業(yè)之外的副業(yè)，而無法獨(dú)立存在。因此，沈從文也就只好努力在大學(xué)體制中獲得認(rèn)同，進(jìn)而為自己的文學(xué)創(chuàng)作找尋到進(jìn)一步展開的物質(zhì)基礎(chǔ)。

那么，中國現(xiàn)代作家為什么會處于一種如此尷尬的境遇中呢?這恐怕與整個社會的價值體系有著緊密的關(guān)聯(lián)。作為知識分子，一般所要刻意建構(gòu)的是“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”的價值體系。也就是說，知識分子所推崇的是能夠“平天下”的文章，是能夠“究天人之際，成一家之言”的文章，因此，那些理論性的宏大建構(gòu)就獲得了認(rèn)同和推崇，而那些所謂的瑣碎的事情，則被看作是大丈夫不屑為之的“末技小道”。沈從文等人的文學(xué)創(chuàng)作，在大學(xué)里沒有獲得推崇，就與這種觀念有著直接的關(guān)系。正是在此情形下，汪曾祺之所以不被朱自清認(rèn)可，也就在情理之中了。

其實(shí)，大學(xué)教師在潛意識里對創(chuàng)作的排斥乃至壓抑正是與其知識認(rèn)同有關(guān)。魯迅曾經(jīng)就小說家侵入文壇有過這樣的解釋:“小說家的侵入文壇，僅是開始‘文學(xué)革命’運(yùn)動，即一九一七年以來的事?！雹亵斞?《〈草鞋腳〉小引》，載《魯迅全集》第6卷，人民文學(xué)出版社1981年版，第20頁。這就是說，新小說家侵入文壇是在1917年開始的，其時間自然不算很長；至于新小說家侵入“講壇”，自然要比侵入文壇晚了一點(diǎn)，可以從20世紀(jì)20年代算起，魯迅在大學(xué)里兼課便可以看作是肇始點(diǎn)之一。沈從文進(jìn)入大學(xué)擔(dān)任教師，自然可以看作新小說家侵入講壇的典型個案，期間，沈從文如履薄冰的授課經(jīng)歷，自然是新小說家所面臨的尷尬的真實(shí)寫照。20世紀(jì)三四十年代，在大學(xué)校園里的作家型教師，為什么會從文壇的論爭中急流勇退，開始潛心于學(xué)術(shù)和翻譯，致力于另外一種人生展開形式呢?1939年，朱自清在日記中這樣記載了他在潛意識中的學(xué)術(shù)情結(jié):“下午在今甫家與莘田、今甫商談大一國文問題。談到關(guān)于聞的態(tài)度時，我述說我的學(xué)術(shù)地位低得可憐，這確實(shí)有些失態(tài)?！雹谥靻躺?《朱自清全集》第10卷，江蘇教育出版社1998年版，第25頁。在日記中，朱自清把自己潛意識中的思想表現(xiàn)得很明白，那就是他的“學(xué)術(shù)地位低得可憐”，那么，為什么在散文創(chuàng)作方面已經(jīng)取得了如此大成績的朱自清，還斤斤計(jì)較于學(xué)術(shù)地位呢?顯然，這正是他在潛意識中推崇學(xué)術(shù)而拒斥文學(xué)創(chuàng)作的自然結(jié)果。然而，學(xué)術(shù)地位又是由什么決定的呢?這自然就是關(guān)于古典文學(xué)的知識——正是因?yàn)檫@一點(diǎn)，對《莊子》較為嫻熟的劉文典，才會“居功自傲”，甚至“蔑視”新文學(xué)作家沈從文。沈從文在1940年對新文學(xué)與大學(xué)的關(guān)系有著極深刻的識見，認(rèn)為新文學(xué)“一與學(xué)校離開，五四文學(xué)革命的發(fā)源地，北京大學(xué)，到民十六以后，就只好放棄了北大之所以為北大的進(jìn)取精神，把師生精力向音韻訓(xùn)詁小學(xué)考據(jù)方面去發(fā)展”③沈從文:《文運(yùn)的重建》，載《沈從文全集》第12卷，北岳文藝出版社2002年版，第82頁。。沈從文的這種洞幽燭微的獨(dú)到見解，恰好來自他對大學(xué)里新文學(xué)被邊緣化的真切感受。不管是那些擅長古典文學(xué)研究的學(xué)者，還是那些擅長新文學(xué)創(chuàng)作的作家型學(xué)者，亦或是被邊緣化的新小說家，他們對中國現(xiàn)代文學(xué)創(chuàng)作的認(rèn)識，竟然達(dá)到了異曲同工之妙。

在西南聯(lián)大，除了新文學(xué)家朱自清之外，新詩詩人聞一多也有一個學(xué)術(shù)上的轉(zhuǎn)向問題。聞一多從關(guān)注社會現(xiàn)實(shí)的新詩人轉(zhuǎn)變?yōu)殂@進(jìn)故紙堆中的學(xué)者，同樣是大學(xué)對學(xué)問崇拜等諸多因素共同作用的結(jié)果。尤其值得我們深思的是，促成聞一多轉(zhuǎn)向的諸多因素中也包含思想最活躍的學(xué)生因素。在國立青島大學(xué)時期，學(xué)生們發(fā)起了驅(qū)逐“不學(xué)無術(shù)文人聞一多”的行動，也許正是這一事件深深刺激了聞一多，使其轉(zhuǎn)而鉆研學(xué)問。畢竟，新詩詩人的桂冠依然無法掩蓋其學(xué)問稍遜一籌的尷尬。當(dāng)然，我們對此，不能苛求學(xué)生，而應(yīng)該從民國教育體制上來進(jìn)行反思。其實(shí)，正是民國教育體制對學(xué)問的特別推崇，以及據(jù)此確立的考試制度，才使得新文學(xué)在大學(xué)里舉步維艱。

其四，民國教育體制并沒有培育出一批民國體制的擁戴者，反而造就了一批民國體制的反叛者，這恰是民國體制、民國教育體制以及民國教育的悖論之表現(xiàn)。

民國教育體制作為民國體制的衍生物，嚴(yán)格說來，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)應(yīng)該在如何更好地維護(hù)民國體制上。然而，在民國教育實(shí)踐中，北京政府和嗣后的國民政府背離了民國政體的做法極大地?fù)p害了民國教育體制，使其無法有效地規(guī)范和制約民國教育實(shí)踐循著正確的軌道前進(jìn)，更有甚者，它在某種程度上還架空了民國教育體制，使得有其名無其實(shí)。正如毛澤東所說的那樣:“這個國體問題，從前清末年起，鬧了幾十年還沒有鬧清楚”，“我們現(xiàn)在雖有中華民國之名，尚無中華民國之實(shí)”。④毛澤東:《新民主主義論》，載《毛澤東選集》第2卷，人民出版社1991年版，第677頁。，民國教育體制之所以沒有獲得預(yù)期的目標(biāo)，既與民國教育實(shí)踐背離了其宗旨要求有關(guān)，又與民國政體的確立被分解成了訓(xùn)政有關(guān)，而訓(xùn)政就其實(shí)際來看，恰好與國民黨的專政統(tǒng)治相適應(yīng)。對此，有學(xué)者這樣分析過:“孫逸仙早年發(fā)展了訓(xùn)政概念，認(rèn)為政黨的使命在于動員民眾參與政治，同時指導(dǎo)民眾的政治行為?！搅?914年，在孫逸仙的觀念中，訓(xùn)政任務(wù)必須由擁有專政權(quán)力的政黨來承擔(dān)?！?0年代，當(dāng)國民黨和共產(chǎn)黨按列寧主義的模式組織起來時，兩黨以各不相同的民族主義和社會主義的混合為基礎(chǔ)，都對合法性提出新要求?！雹賉美]費(fèi)正清、費(fèi)維愷編:《劍橋中華民國史·總編輯序》(1912—1949年)(下)，中國社會科學(xué)出版社1998年版，第80－82頁。這表明，在國民黨所主導(dǎo)的國民政府的教育體制中，自由、民主等現(xiàn)代訴求并沒有獲得實(shí)現(xiàn)；相反，倒是專制、獨(dú)裁占據(jù)了主導(dǎo)地位，它嚴(yán)重背離了民國教育體制的要求，由此促使那些流落于體制之外的知識分子不得不訴求于共產(chǎn)主義，由此走上了反抗民國教育的道路，導(dǎo)致了20世紀(jì)20年代左翼運(yùn)動和左翼文學(xué)運(yùn)動的興起。

從民國教育體制來審視的話，我們可以發(fā)現(xiàn)，那些參與了左翼文學(xué)運(yùn)動的作家，大都身處民國教育體制的邊緣，并沒有被納入民國教育體制中。他們大多來自社會底層，因而對國民政府所認(rèn)同的主流意識形態(tài)無法兼容。對此，蘇雪林曾經(jīng)這樣說過:“五卅以后，赤焰大張，上海號為中國文化中心，竟完全被左翼作家支配。所有比較聞名的作家無不沾染赤色思想。……甚至教科書的編制，中學(xué)生的讀物，也要插進(jìn)一腳。”②胡適、蘇雪林:《關(guān)于當(dāng)前文化動態(tài)的討論(通信)》，載《魯迅研究學(xué)術(shù)論著資料匯編》第2卷(1936—1939)，中國文聯(lián)出版公司1986年版，第691頁。那么，在“五卅”之后，左翼文學(xué)為什么會在上海租界“如入無人之境”，主導(dǎo)了文學(xué)藝術(shù)和教育的諸多方面，以至于使國民政府處于被動應(yīng)付的局面呢?

其實(shí)，這一問題的核心，恰好在于左翼文學(xué)對民眾的關(guān)懷和對特權(quán)的反抗使其贏得了人民的擁戴。中華民國建立以來、尤其是“五四”新文化運(yùn)動以來，科學(xué)、民主、平等和自由等話語得到了特別的推崇，這無疑是與民國政體所確認(rèn)的科學(xué)、民主、平等和自由等話語對接的，也是共和政體應(yīng)有之義。然而，國民政府中的政黨政治卻對民主共和進(jìn)行了置換，它把民主共和的現(xiàn)代政體置換成了政黨統(tǒng)攝下的政黨政體。這樣一來，南京國民政府確立了領(lǐng)導(dǎo)地位之后，便受到了以下幾個方面的質(zhì)疑:一是來自共產(chǎn)黨的質(zhì)疑和反抗；二是來自民主黨派和民間團(tuán)體對國民黨專政合法性的質(zhì)疑和反對；三是來自國民黨內(nèi)部不同派系的對蔣介石領(lǐng)袖地位合法性和合理性的質(zhì)疑和擠兌；四是來自民間的對民主共和政體所確立的理想社會與既有社會秩序的紊亂的質(zhì)疑和反抗。正是在四大歷史合力的共同作用下，左翼文學(xué)獲得了來自社會各個階層的理解和認(rèn)同，具有了極其廣泛的群眾基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)。所以，民國時期的左翼文學(xué)，也獲得了其他民主黨派以及追尋民主自由的現(xiàn)代知識分子的認(rèn)同和推崇，如蔡元培、宋慶齡等人，左翼文學(xué)運(yùn)動的代表性作家魯迅去世后，組成的治喪委員會中也有不少民主黨派人士。顯然，這種廣泛的認(rèn)同和接納，正是左翼文學(xué)運(yùn)動能夠風(fēng)靡一時的根本原因所在，也恰是民國體制、民國教育體制以及民國教育的悖論之表現(xiàn)。

總的來說，民國教育體制與中國現(xiàn)代文學(xué)的關(guān)系是極其復(fù)雜的。就其實(shí)際而言，它遠(yuǎn)不像我們分析得那樣條理清晰、涇渭分明，而是呈現(xiàn)出錯綜復(fù)雜、正負(fù)兼有的狀態(tài)。在某種意義上說，民國教育體制積極作用的背后，恰好蘊(yùn)含著消極的因素；消極作用的背后，又隱含著積極的因子。因此，民國教育體制既孕育和促成了中國現(xiàn)代文學(xué)的發(fā)生和發(fā)展，又規(guī)范和制約了中國現(xiàn)代文學(xué)所可能企及的高度。

I206.6

A

1003－4145[2017]12－0064－10

2017－07－09

李宗剛(1963—)，男，山東濱州人，文學(xué)博士，《山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》主編，山東師范大學(xué)文學(xué)院教授、博導(dǎo)。

本文系國家社科基金項(xiàng)目“民國教育體制與中國現(xiàn)代文學(xué)”(項(xiàng)目編號:10BZW104)和山東省社科規(guī)劃重點(diǎn)課題“民國時期山東文學(xué)教育研究”(項(xiàng)目編號:16BZWJ04)的階段性成果。

(責(zé)任編輯:陸曉芳)