地方師范院校教師教育觀的生成與實踐

李光

摘 要：通過歷史的視角，梳理教育目的價值取向的演進過程，基于此過程，地方師范院校教師教育工作也相應(yīng)生成新的理念，并指導(dǎo)具體的實踐。受傳統(tǒng)社會依附教育目的取向的影響，教師教育也一定程度上迷失了“人”的主體，體現(xiàn)出強烈的純技術(shù)觀?，F(xiàn)代教育目的追根溯源，轉(zhuǎn)向關(guān)注人本身，具有顯著的人本取向，地方師范院校在教師教育實踐中也更加融入人文精神和發(fā)展視野。

關(guān)鍵詞：教育目的；價值演進；教師教育；人本取向

中圖分類號：G655 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：10017836（2017）02001803

教育目的即教育意欲達(dá)到的歸宿所在或所預(yù)期實現(xiàn)的結(jié)果[1]59。作為人的培養(yǎng)的質(zhì)的規(guī)定，它的價值取向?qū)逃渌ぷ骶哂兄匾闹赶蚬δ堋Ｎ覈慕逃康木哂絮r明的時代特征，在不同歷史時期表現(xiàn)出不同的價值取向，經(jīng)歷了一個從社會依附到關(guān)注人本的演進過程，受此影響，地方師范院校教師教育工作也從純技術(shù)觀轉(zhuǎn)向新的生成與實踐。

一、教師教育的純技術(shù)觀：基于社會依附教育目的取向 學(xué)校教育的產(chǎn)生是古代社會（奴隸社會和封建社會）的一個標(biāo)志性特點，它使教師從能者為師、長者為師的自由時代變?yōu)橐粋€專門的職業(yè)，開啟了教師職業(yè)正規(guī)化的道路。然而這段時期的典型特征是政治高度集權(quán)，統(tǒng)治者儼然將教育當(dāng)作達(dá)到社會愿景的手段和工具[2]，以實現(xiàn)有效政治統(tǒng)治的目的，教育目的與政治目的渾然一體。具體表現(xiàn)在教育目的強調(diào)通過教育達(dá)到個人的成熟從而作用于社會，所培養(yǎng)出來的人成為階級社會所需要的“模子”，以實現(xiàn)階級統(tǒng)治的鞏固，教育目的的社會依附性非常明顯。如夏朝統(tǒng)治階級為了其政治統(tǒng)治的加固和延續(xù)，教育目的直指把本階級成員培養(yǎng)成能征善戰(zhàn)的武士，以不斷輸出鎮(zhèn)壓奴隸反抗和不斷征略的軍事力量；商朝為了實現(xiàn)奴隸主的階級統(tǒng)治，將“尊神孝祖”的思想觀念和“勇猛善戰(zhàn)”的軍事要求作為教育目的的重要領(lǐng)域；孔子主張培養(yǎng)“德才兼?zhèn)涞木印?，以恢?fù)西周的禮制；墨子提出通過培養(yǎng)“兼士”或“賢士”來實現(xiàn)其“興天下之力，除天下之害”的政治理想；孟子明確概括出中國古代學(xué)校教育的目的是“明人倫”，以此精神取向來治理國家和服務(wù)政治；西漢時期，董仲舒主張以人之教化來固統(tǒng)防壞的教育目的觀，指出：“夫萬民之從利也，如水之走下，不以教化提防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化廢而奸邪并出，刑罰不能勝者，其堤防壞也。”隋唐時期，科舉制產(chǎn)生，其根本目的在于通過選拔大量德才兼?zhèn)涞娜瞬牛瑵M足其封建統(tǒng)治機構(gòu)正常運轉(zhuǎn)的需要。宋朝王安石在《上仁宗皇帝言事書》中寫道：“學(xué)士所觀而習(xí)者，皆先王之法言德行治天下之意，其材亦可以為天下國家之用?！斌w現(xiàn)了其培養(yǎng)“為天下國家之用”之人的教育目的觀。清朝顏元提出“令天下之學(xué)校皆實才實德之士，則他日列之朝廷者皆經(jīng)濟臣”的培養(yǎng)“實才實德之士”的教育目的，歸根結(jié)底還是為了“佐王治，以輔扶天地”的社會統(tǒng)治?？梢?，縱觀整個奴隸社會和封建社會時代，具有強烈社會依附性特征的教育目的自始至終地存在。

一些古代教育著作中的論述也鮮明地體現(xiàn)出這種社會本位的教育目的觀。如《大學(xué)》“八條目”中，人通過“格物、致知、誠意、正心、修身”等過程最終達(dá)到“齊家、治國、平天下”的目的；《學(xué)記》中把教育的作用明確地概括為“建國君民，教學(xué)為先”，并提出“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！”把教育視為實現(xiàn)政治目的的必備途徑。

綜上所述，在古代中國，教育的目的幾乎成了一種俗套，即為了維持一種不朽的、永存的、固定不變的社會秩序[3]。

教育目的對教育活動具有重要的導(dǎo)向作用。在社會依附目的觀的影響下，人成了社會發(fā)展的工具而不是教育本質(zhì)的追求。教育目的的主體——人本身開始迷失，教育更多地關(guān)注人之外的要素，如整齊劃一的教育內(nèi)容、強制刻板的教學(xué)方法、單調(diào)一維的考核形式等。這種教育目的主體迷失的慣性，并沒有隨我國封建政權(quán)的結(jié)束而立即消失。20世紀(jì)初，當(dāng)我們以更加開放的教育視野面向世界時，工具理性的推崇之風(fēng)接踵而來，社會依附、技術(shù)依附的教育目的觀更加固化，在很長時間里影響著地方師范院校教師教育工作，教師教育被賦予濃郁的純技術(shù)觀，在這種視域下，知識的精致化和技能的規(guī)范化被認(rèn)為是專業(yè)教師的基本特征，人們熱衷于研究專業(yè)知識的內(nèi)容界定和專業(yè)技能的程序分解，教師精神文化和個性特征被邊緣化。教師教育者作為社會要求的忠實執(zhí)行者，按照社會要求分解教師專業(yè)技能，把教師培養(yǎng)工匠化、純技術(shù)化。在具體的教師培養(yǎng)實踐中，更多地聚焦社會對教師同一化的要求，強調(diào)用教師專業(yè)發(fā)展的一般性、普適性規(guī)律規(guī)劃每一名師范生的專業(yè)發(fā)展之路，學(xué)生無形中被帶上了基于同一專業(yè)知識要求、專業(yè)能力定位、專業(yè)理念引導(dǎo)的成長軌道，忽略了學(xué)生個人的成長經(jīng)歷、教育情懷和個性專長。人才培養(yǎng)遵循統(tǒng)一的模式，在教育內(nèi)容、課程設(shè)置、教學(xué)方法、實踐教學(xué)、質(zhì)量評價等領(lǐng)域，各地方師范院校幾乎大同小異，形成了約定俗成的“規(guī)范”，教師教育的地方化、本土化特色淹沒于統(tǒng)一的專業(yè)要求中。實際上，教師專業(yè)發(fā)展除了基本的、普適性的一些要求外，更多的應(yīng)該基于關(guān)注人本需求的培養(yǎng)目標(biāo)和具有主體特點的發(fā)展路徑。因此，這種依附于社會需要的教育目的觀以及相應(yīng)的教師教育觀是值得認(rèn)真反思和重新追根溯源的。

二、教育目的路在何方：“成人”與“成材”的溯源思考 在教育目的社會依附性非常典型的時代，一些仁人志士對這種教育目的觀也進行了理智的批判和革新，如梁啟超提出為“興民權(quán)”而“開民智”，將培養(yǎng)“新民”作為教育目的；嚴(yán)復(fù)提出培養(yǎng)德、智、體兼?zhèn)涞恼鎳竦乃枷?；蔡元培從“養(yǎng)成共和國民健全之人格”的角度出發(fā)，提出“五育”并舉的教育思想；楊賢江提出通過對青年的“全人生的指導(dǎo)”，使之在德智體等方面都得到良好的發(fā)展，成為一個“完成的人”等。這些批判和革新，開啟了我國對教育目的觀的重新審視，即從社會依附向關(guān)注人本轉(zhuǎn)變。人們開始思考，教育目的的根在哪里，如何對教育目的進行追根溯源，教育目的如何才能回歸本質(zhì)。教育是以促進人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的活動，教育目的的直接對象是人，聚焦于人是教育目的的核心。教育對人要達(dá)到的發(fā)展?fàn)顟B(tài)有怎樣的預(yù)期，胡德海先生認(rèn)為，表現(xiàn)為人的生存和發(fā)展所根本要求的“成人”和“成材”兩個方面[4]。基于此，筆者認(rèn)為，可以從“成人”和“成材”兩個方面，探尋教育目的的根源。

《說文解字》中言：“人，天地之性最貴者也?！薄安摹蓖ā安拧?，《說文解字》對“才”的解釋是：“才，草木之初也?！睆闹锌梢钥闯?，對“人”的理解體現(xiàn)了人的自身價值，教育是“人”的事業(yè)，應(yīng)著力關(guān)注人的尊嚴(yán)與地位，人是自我教育的主體力量?！安拧辈皇峭ǔ＠斫獾拇T果累累的階段，而是事物最初始的狀態(tài)，反映了一個人無限發(fā)展的潛能。“才”不是已取得的發(fā)展成果，而意味著未來發(fā)展的可能性。教育應(yīng)不斷激發(fā)人的潛能，使人逐漸帶有人的本性特征。教育目的應(yīng)該充分關(guān)注人的發(fā)展的人文性和生成性特征，這也喚起了教師教育工作一些新理念、新實踐的生成。

三、教師教育新的生成：基于關(guān)注人本教育目的取向

根據(jù)對“成人”和“成材”的溯源思考，從長期的社會依附中解脫出來，回歸關(guān)注人的本身，應(yīng)該成為當(dāng)今教育目的的時代追求，也相應(yīng)成為地方師范院校教師教育新的生長點。

1教師教育的人文精神

人文精神，是教育目的人本取向的基本特點。它要求教育以人為本，以人為目的，高度關(guān)注人的價值、人的尊嚴(yán)、人的個性。正如扈中平教授所言：“教育的總目的在本質(zhì)上屬于價值范疇，因而應(yīng)具有強烈的人文性，必須有自己的理想和理論上的終極追求，必須高度關(guān)注人的發(fā)展、人的完善和人的幸福，這應(yīng)該成為教育始終如一的信仰?！盵5]

教育目的的人文精神，融入于地方師范院校的教師教育工作中，體現(xiàn)在教師教育整體視角的轉(zhuǎn)變。教師教育，不再是自外而內(nèi)的約束和改造，即用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)塑造每一名師范生，而是自內(nèi)而外的豐富與拓展，它的聚焦點是自身的特質(zhì)。未來學(xué)家托夫勒認(rèn)為，工業(yè)社會的特點是標(biāo)準(zhǔn)化，信息社會的特點是個性化、多樣化[1]399?；诖?，富有人文精神的教師教育應(yīng)該是在培養(yǎng)師范生時，既堅守基本的原則，又體現(xiàn)獨特的個性，使地方師范院校的人才培養(yǎng)帶有鮮明的地方氣息、鄉(xiāng)土情懷、學(xué)校風(fēng)味和學(xué)生特質(zhì)。

從當(dāng)今的教師教育實踐可以看出，地方師范院校地方化已成趨勢。以筆者所在的漢江師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)為例，在教師教育工作實踐探索中，逐步形成培養(yǎng)目標(biāo)立足本土、培養(yǎng)模式因地制宜、課程設(shè)置靈活多元、教學(xué)模式貼近個性、實踐教學(xué)融入生活的人才培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)目標(biāo)上，著力突顯“適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要”的培養(yǎng)定位和“愿意扎根基層”的培養(yǎng)品質(zhì)。在培養(yǎng)模式上，構(gòu)建以“協(xié)同創(chuàng)新，合力促長”為理念的人才培養(yǎng)機制，加強政校合作、深化校校合作，強化行業(yè)合作與師師合作，探索和完善師范院校與當(dāng)?shù)匦W(xué)、地方政府、行業(yè)團體的長效合作機制，充分利用師范院校、當(dāng)?shù)匦W(xué)、地方政府、行業(yè)團體的資源優(yōu)勢，形成促進學(xué)生專業(yè)成長的教育共同體。實現(xiàn)地方政府、地方師范院校、地方基礎(chǔ)教育等本土教育資源的聯(lián)動整合。在課程建設(shè)上，從培養(yǎng)多科型小學(xué)教師這一目標(biāo)出發(fā)，改變以往課程建設(shè)中片面強調(diào)學(xué)科本位的現(xiàn)狀，注重不同學(xué)科對人全面發(fā)展的作用，注重學(xué)科專業(yè)課程與教師教育專業(yè)課程間的有機聯(lián)系。以培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力為宗旨，突出學(xué)生的主體地位，注重學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。模塊化、方向化課程靈活多元，充分考慮學(xué)生自身的特質(zhì)和學(xué)習(xí)需要，給予學(xué)生廣闊的課程選擇空間。構(gòu)建通識課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程和實驗教學(xué)平臺比重適當(dāng)、結(jié)構(gòu)合理、理論與實踐深度融合的課程體系，滿足專業(yè)人才多樣化要求，設(shè)置多學(xué)科課程。學(xué)生在主修一個學(xué)科的基礎(chǔ)上，可以根據(jù)自己的興趣和需要，自主選擇多元的學(xué)科學(xué)習(xí)方向，使課程建設(shè)過程成為教師教育人文精神的重要詮釋。另外，課程建設(shè)呈現(xiàn)濃郁的地方氣息和鄉(xiāng)土情懷。在課程設(shè)置上，凝聚多方智慧，我們與各縣區(qū)教育局、本地及周邊地區(qū)小學(xué)合作，進行小學(xué)教師實際工作和市場需求調(diào)研，為專業(yè)課程設(shè)置的修訂奠定基礎(chǔ)，充分征求本地小學(xué)管理人員、骨干教師、各縣區(qū)教育局主管基礎(chǔ)教育工作人員的意見，對相關(guān)課程的名稱、學(xué)時、學(xué)分及具體的課程標(biāo)準(zhǔn)進行修訂，使課程設(shè)置能夠不斷適應(yīng)本土教師教育發(fā)展需求。在教學(xué)模式上，著力立足人的和諧發(fā)展的主體需要，將單一技術(shù)層面的項目驅(qū)動拓展為與小學(xué)教師實際工作的全方位對接，綜合考慮小學(xué)教師在專業(yè)理念、職業(yè)道德、工作情感、專業(yè)知識、專業(yè)能力上多方面的要求。教學(xué)組織形式更加貼合學(xué)生的個人發(fā)展特征，如開展小班化教學(xué)，師范院校教師與當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)學(xué)校教師共同指導(dǎo)的“雙導(dǎo)師制”實踐探索，嘗試建立學(xué)生自主學(xué)習(xí)的、共享開放的教材資源庫、名師教學(xué)影像資源庫、優(yōu)秀中小學(xué)教育教學(xué)案例庫等資源平臺。實踐教學(xué)更加融入學(xué)生生活實際，充分利用本土教師教育聯(lián)合體各方的優(yōu)勢實踐資源，以多領(lǐng)域、多層次的實踐教學(xué)平臺，滿足不同發(fā)展特質(zhì)的學(xué)生開展實踐學(xué)習(xí)的多樣化需要。這些教師教育的工作實際，都是教師教育的人文精神在具體實踐工作中的新的生成。

2教師教育的發(fā)展視野

人的發(fā)展不是一個固定的實然狀態(tài)，而是一個不斷開發(fā)潛能的生成過程。當(dāng)前，很多研究者已開始關(guān)注用發(fā)展的視野看待教育目的。如華中師范大學(xué)岳偉博士將教育目的定位于促進人的自我實現(xiàn)，并認(rèn)為，自我實現(xiàn)不只是一種結(jié)局狀態(tài)，而且是在任何時刻、在任何程度上實現(xiàn)個人潛能的過程[6]。

教育目的的發(fā)展視野要求教育把人的發(fā)展看作一個充滿生成性的過程。正如生命哲學(xué)認(rèn)為，一個人的生命感正是在無數(shù)個不經(jīng)意的狀態(tài)中形成的，而真正有價值的教育也就是人對一個個不經(jīng)意教育瞬間的感悟，是在這些教育瞬間所生成的東西。

這一視域的轉(zhuǎn)變同樣影響到當(dāng)前地方師范院校的教師教育工作，教師教育已不僅僅視為有限發(fā)展期的階段培養(yǎng)工作，而應(yīng)成為一種全人生的思考，教師的專業(yè)發(fā)展深深扎根于其個人經(jīng)歷中，是極富個性化和歷史感的。在教師專業(yè)發(fā)展歷程中，任何一個瞬間都有可能成為關(guān)鍵事件，成為促進專業(yè)發(fā)展的重要教育力量?；诖耍處熃逃龖?yīng)關(guān)注師范生全程的發(fā)展，構(gòu)建職前職后一體化教育過程。引導(dǎo)師范生積極關(guān)注自我成長經(jīng)歷，尤其對專業(yè)成長過程中具有重大影響意義的“關(guān)鍵事件”進行反思，實現(xiàn)基于個人生命成長史的自我教育，是未來教師教育的發(fā)展趨勢。

基于教師教育的發(fā)展視野，在地方師范院校的教師培養(yǎng)工作中，首先，應(yīng)積極利用學(xué)生已有的成長經(jīng)驗，尤其是成長過程中的關(guān)鍵事件，推動師范生教師專業(yè)發(fā)展，這就需要在教師教育工作中，從教育者本位轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者本位，從師范院校教師關(guān)于專業(yè)知識、能力的外在傳遞轉(zhuǎn)向在學(xué)習(xí)某一主題時，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對成長過程中相關(guān)事件的積極反思。此外，在師范生中開展“專業(yè)成長史”的反思與交流活動，引導(dǎo)其感受成長過程中關(guān)鍵事件的積極意義；在師范專業(yè)中開設(shè)“生命成長史”的選修課程，都是在實踐領(lǐng)域關(guān)于該教師教育理念的積極嘗試。

其次，給學(xué)生提供多元學(xué)習(xí)與實踐平臺的機會，積極促成新的關(guān)鍵事件的生成，以實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性。學(xué)生在剛剛接觸教師教育專業(yè)時，能夠有機會嘗試多項學(xué)習(xí)經(jīng)歷，不斷更新成長體驗，有利于激發(fā)產(chǎn)生自我發(fā)展動力。從地方師范院校教師教育的具體工作實踐看，積極為師范生提供體驗教師工作多元化的機會，不斷拓展其新的實踐角色感受，如參與模擬教學(xué)、教師課題研究、學(xué)生管理工作、社會服務(wù)工作等多項實踐經(jīng)歷，拓展可能對其教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響的關(guān)鍵實踐的生成面，是推動師范生教師專業(yè)發(fā)展的新思路。

教育目的的基本精神從社會依附到關(guān)注人本的歷史演變，是一個教育更加聚焦人的價值，體現(xiàn)人的意義的發(fā)展過程。這一過程使“人”這一要素從教育之外回歸于教育之中，從被教育塑造轉(zhuǎn)向決定教育主題的核心。新的教育目的觀相應(yīng)帶來新的教師教育觀的生成，教師教育人文精神和發(fā)展視野，使教師教育不再一味地依附于外在同一的要求，而將教師專業(yè)發(fā)展的力量著眼于人本身，衍生出更切合發(fā)展實質(zhì)的教師教育之路。

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（責(zé)任編輯：朱 嵐）