大學(xué)外語(yǔ)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的理論框架

北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 文秋芳

一、引言

建立學(xué)習(xí)共同體被廣泛看作促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要手段和有效途徑（Dooner，Mandzuk＆Clifton，2008；Tillema ＆ van der Westhuizen，2006；Vescio，Ross ＆ Adams，2008；Whitcomb，Borko＆Liston，2009）。近二十多年來，國(guó)外不少文獻(xiàn)報(bào)告了有關(guān)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Communities，下 文 簡(jiǎn) 稱PLC）的研究。有的探究了PLC對(duì)教師知識(shí)構(gòu)建和教學(xué)行為改進(jìn)的成效（如ZellerMayer＆Tabak，2006）；有的描述了合作學(xué)習(xí)方式給教師個(gè)體帶來的困惑與挑戰(zhàn)（如 Meirink，Meijer＆Verloop，2007；Pemberton et al.，2007；Roblin ＆ Margalef，2013；Westheimer，1999）；有的側(cè)重研究教師學(xué)習(xí)成效的分析單位和分析方法（如 Hadar＆Brody，2010；Opfer ＆ Pedder，2011；Shulman ＆Shulman，2007）。這些文獻(xiàn)關(guān)注的對(duì)象大部分是中小學(xué)教師，涉及高校教師的研究比較少見，例如，Green et al.（2013）運(yùn)用敘事研究方法，訪談了15位基于大學(xué)學(xué)院建立的PLC成員。這些成員一致反映自從參加PLC后，教學(xué)更富創(chuàng)意、更有信心，但成員之間存在顯著差異，老成員深感個(gè)人與PLC之間的互動(dòng)使他們?cè)诮虒W(xué)中更易形成集體合力，而新成員還處在專業(yè)生存的奮斗期，對(duì)PLC的感受比較個(gè)性化，實(shí)用傾向明顯。

與國(guó)外相比，國(guó)內(nèi)權(quán)威期刊中有關(guān)教師PLC建設(shè)的文獻(xiàn)要少得多。在現(xiàn)有文獻(xiàn)中，有的介紹了國(guó)外PLC的理論與實(shí)踐或比較中外PLC的差異（如段曉明，2007；楊甲睿、張潔，2013；周俊，2010；鄭鑫、張佳，2015），有的從理論層面闡述我國(guó)教師PLC構(gòu)建的理念與原則（如郭書法等，2014；陳欣，2014；陳曉端、龍寶新，2012；孫元濤，2011；朱淑華、伍思靜，2012），有的報(bào)告了教師PLC建設(shè)的實(shí)踐及其效果（如郭燕、徐錦芬，2016；宋萑，2011；伍思靜、陶桂鳳，2011；王薔、張虹，2012）。就所查文獻(xiàn)中，至今尚未發(fā)現(xiàn)在實(shí)踐基礎(chǔ)上構(gòu)建我國(guó)高校外語(yǔ)教師PLC的理論研究。

鑒于以上國(guó)內(nèi)外理論構(gòu)建方面的不足，本文將依據(jù)筆者對(duì)相關(guān)理論的學(xué)習(xí)及親身組織和參與高校校本PLC和跨校PLC的兩次實(shí)踐，嘗試構(gòu)建我國(guó)高校外語(yǔ)教師PLC建設(shè)的理論框架。下文分為兩部分。第一部分說明本文報(bào)告的理論框架構(gòu)建的背景及其過程；第二部分闡述該理論框架的四要素。

二、理論框架的構(gòu)建背景及其過程

1.校本PLC和跨校PLC建設(shè)概況

本部分首先簡(jiǎn)要概述校本PLC和跨校PLC的建設(shè)情況，為本文報(bào)告的理論提供背景信息。表1列出了校本PLC和跨校PLC的建設(shè)概況。校本PLC的建設(shè)始于2009年9月，結(jié)束于2011年7月。基于自愿原則，PLC成員由9人組成，其中5名大學(xué)英語(yǔ)教師來自本校專用英語(yǔ)學(xué)院，4名成員來自中國(guó)外語(yǔ)與教育研究中心，其中2名為富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師，另外2名是具有8—10年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的博士后和在讀博士生。PLC成員每?jī)芍芤娒?次，學(xué)習(xí)和討論3小時(shí)，風(fēng)雨無阻。經(jīng)過兩年的實(shí)踐嘗試，研究者與一線教師形成了互敬、互信、互惠、平等、開放的PLC文化。共同體以課堂關(guān)鍵問題為中介，通過課堂錄像分析、行動(dòng)研究選題研討、論文草稿集體修改等多種活動(dòng)，重點(diǎn)培養(yǎng)了教師的教學(xué)能力、教學(xué)研究能力、反思能力與合作能力。參與教師共發(fā)表了5篇基于課堂教學(xué)的行動(dòng)研究論文（見程熙旭，2011、2012；修晨，2011；葉如帆，2011；張東英，2011）。這些論文生動(dòng)記錄了他們的專業(yè)成長(zhǎng)歷程。與此同時(shí)，研究者的人際溝通能力和理論聯(lián)系實(shí)際的能力也獲得了長(zhǎng)足進(jìn)步（見文秋芳、任慶梅，2012）。

表1.校本PLC和跨校PLC建設(shè)概況

2011年3月，筆者總結(jié)了校本教師PLC建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)后，在北京市啟動(dòng)了跨校PLC建設(shè)項(xiàng)目，除了兩名成員來自中國(guó)外語(yǔ)與教育研究中心外，其余53名英語(yǔ)教師來自北京6所高校，他們均自愿報(bào)名參加。與上述校本PLC活動(dòng)的模式稍有不同，跨校PLC每月活動(dòng)兩次，一次為校本活動(dòng)，一次為6校集中活動(dòng)，每次3小時(shí)，活動(dòng)內(nèi)容和方式與校本PLC基本相同。經(jīng)過近兩年努力，終于在2013年1月按照預(yù)定的計(jì)劃完滿完成了任務(wù)。絕大部分教師開展了課堂教學(xué)的行動(dòng)研究，并依據(jù)自己行動(dòng)研究的過程撰寫了論文。最終成果匯編在《高校英語(yǔ)教師跨?；?dòng)發(fā)展團(tuán)隊(duì)的行動(dòng)研究》（常小玲、李春梅，2015）。受篇幅所限，該書只收錄了18篇行動(dòng)研究論文和6校負(fù)責(zé)人撰寫的校本PLC建設(shè)總結(jié)。這本書充分反映了外語(yǔ)教師在跨校PLC中獲得的知識(shí)、方法和智慧，體現(xiàn)了個(gè)人和集體共同成長(zhǎng)的軌跡。

從校本PLC到跨校PLC的建設(shè)實(shí)踐，筆者不斷在理論層面上思考中國(guó)高校教師PLC建設(shè)的機(jī)制與路徑，試圖構(gòu)建具有中國(guó)特色的PLC理論。下文首先概述理論構(gòu)建的整個(gè)過程，然后依次報(bào)告筆者基于校本和跨校PLC建設(shè)實(shí)踐構(gòu)建的兩個(gè)理論框架的內(nèi)容及其特點(diǎn)。

2.PLC建設(shè)理論框架構(gòu)建的過程

整個(gè)理論框架構(gòu)建經(jīng)過了兩輪的理論—實(shí)踐互動(dòng)。如圖1所示，第一輪包含四項(xiàng)任務(wù)：（1）評(píng)析“行動(dòng)教育”理論；（2）開展先導(dǎo)研究；（3）依據(jù)第一項(xiàng)、第二項(xiàng)任務(wù)的結(jié)果構(gòu)建校本PLC建設(shè)的理論框架；（4）將校本PLC建設(shè)的理論框架在其后的PLC建設(shè)的實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)，解決操作層面上的問題（詳細(xì)內(nèi)容見文秋芳、任慶梅，2011）。第二輪包括三項(xiàng)任務(wù)：（1）對(duì)校本PLC建設(shè)的理論框架進(jìn)行局部調(diào)整（例如，將PLC的發(fā)展目標(biāo)放在頂部，因?yàn)榻?jīng)過校本PLC建設(shè)，我們已形成了明確目標(biāo)）；（2）采用微調(diào)過的理論框架指導(dǎo)跨校PLC建設(shè)實(shí)踐；（3）在跨校PLC建設(shè)實(shí)踐過程中，構(gòu)建新理論框架。

依據(jù)毛澤東（1971）《實(shí)踐論》思想，理論來源于實(shí)踐，又用于指導(dǎo)實(shí)踐；有理論指導(dǎo)的實(shí)踐，效果會(huì)不斷改善，經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)的理論，會(huì)更準(zhǔn)確地反映實(shí)踐規(guī)律。如此循環(huán)往復(fù)，實(shí)踐和理論同步優(yōu)化。圖1中各項(xiàng)任務(wù)之間都采用了雙向箭頭，表示它們之間存在互動(dòng)關(guān)系，表明整個(gè)理論框架的構(gòu)建都是理論與實(shí)踐互動(dòng)的結(jié)果。

圖1.PLC建設(shè)理論框架構(gòu)建的過程

3.校本PLC建設(shè)的理論框架及其不足

圖2展示的是校本PLC建設(shè)的理論框架（詳見文秋芳、任慶梅，2011：86）。該理論框架由四個(gè)基本要素和關(guān)系構(gòu)成：（1）人員（研究者與一線教師）；（2）中介（抽象與具體工具）；（3）機(jī)制（合作團(tuán)隊(duì)成員之間的認(rèn)知互動(dòng)與情感互動(dòng)）；（4）目標(biāo)（一線教師發(fā)展目標(biāo)與研究者發(fā)展目標(biāo)）。四個(gè)要素有著相輔相成的關(guān)系，人員隊(duì)伍是根本，中介是抓手，互動(dòng)機(jī)制是動(dòng)力源，目標(biāo)是努力取得的結(jié)果。四個(gè)要素缺一不可，共同構(gòu)成一個(gè)包含運(yùn)作主體、運(yùn)作手段、運(yùn)作動(dòng)力、運(yùn)作目標(biāo)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)①四要素的詳細(xì)解釋見本文第三部分。。

圖2.校本PLC建設(shè)理論框架（文秋芳、任慶梅，2011：86）

筆者認(rèn)為，上述模式雖然很好地概括了我們2009—2011年校本PLC的建設(shè)實(shí)踐，但抽象程度偏低，不能應(yīng)用到其他類型的教師PLC建設(shè)中去。從后期構(gòu)建的跨校PLC來看，上述模型存在明顯不足。第一，跨校PLC既有若干校本層面的共同體，同時(shí)還有跨校層面的共同體；就每個(gè)校本PLC來說，所有成員來自同一單位，其中并無其他單位的研究人員。第二，在北外校本PLC建設(shè)初期，由于缺乏清晰的目標(biāo)，當(dāng)時(shí)采取了邊探索、邊厘清思路的做法，目標(biāo)是在PLC建設(shè)的過程中逐步明確起來的。因此，圖2將目標(biāo)置于框架的底部。此外，校本PLC的目標(biāo)針對(duì)研究者和一線教師兩個(gè)不同群體，本次跨校PLC建設(shè)只針對(duì)一線教師②需要強(qiáng)調(diào)的是，研究者仍要求自己與其他教師共同成長(zhǎng)、共同發(fā)展，但它不是本次跨校研究的焦點(diǎn)。。

4.基于跨校PLC實(shí)踐構(gòu)建的新理論框架

為了使構(gòu)建的PLC建設(shè)理論具有更廣泛的應(yīng)用性，筆者對(duì)先前模式進(jìn)行了修訂（下面簡(jiǎn)稱新理論）（見圖3）。新理論仍由成員、目標(biāo)、中介和機(jī)制四要素構(gòu)成，但它們之間的關(guān)系發(fā)生了變化。成員是PLC建設(shè)的主體，位于三角形中心位置；目標(biāo)決定了整個(gè)共同體建設(shè)的方向，同時(shí)又是檢驗(yàn)共同體建設(shè)成效的標(biāo)桿，位于三角形頂部；中介是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的載體；機(jī)制是將載體用于完成目標(biāo)的內(nèi)驅(qū)力；它們分別位于三角形底部的左右兩端。目標(biāo)、中介、機(jī)制都必須通過共同體成員來發(fā)揮其作用，因此，成員與目標(biāo)、中介、機(jī)制都有箭頭相連，表示與其他三要素之間存在互動(dòng)關(guān)系。

圖3.高校外語(yǔ)教師PLC建設(shè)的理論框架

與前理論框架相比，新理論的變化具體體現(xiàn)在四個(gè)方面。第一，成員位于框架的中心地位，成員與其他三要素之間的箭頭體現(xiàn)了它們之間的密切關(guān)系，由此強(qiáng)調(diào)人的主體性和主觀能動(dòng)性，同時(shí)有意回避了對(duì)成員類型的具體解釋。在前框架中，PLC成員分成兩個(gè)不同群體：研究者和一線教師。這樣的區(qū)分容易引起誤導(dǎo)，似乎研究者參與是PLC建設(shè)的必要條件。事實(shí)上，依據(jù)不同的發(fā)展目的、學(xué)校的不同條件，PLC的構(gòu)成可以多種多樣，無需拘泥一種方式。第二，對(duì)目標(biāo)、中介、機(jī)制三者之間的關(guān)系進(jìn)行了重新界定，使其形成了一個(gè)循環(huán)體。目標(biāo)作為共同體建設(shè)的起點(diǎn)，同時(shí)又是共同體建設(shè)的終點(diǎn)。為了顯示其雙重作用，圖3中的目標(biāo)既有向下的箭頭連著中介，又有從機(jī)制返回到目標(biāo)的箭頭。這一變動(dòng)旨在突出PLC建設(shè)既要以目標(biāo)引領(lǐng)，同時(shí)又要根據(jù)實(shí)踐效果對(duì)目標(biāo)進(jìn)行評(píng)估和調(diào)整。第三，在機(jī)制中增加了“管理”。原來只強(qiáng)調(diào)情感和認(rèn)知的互動(dòng)，未凸顯檢查監(jiān)督的管理機(jī)制。事實(shí)上，互動(dòng)只能解決實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的形式，缺少了檢查監(jiān)督管理，在人員眾多的共同體中，少數(shù)人散漫、不認(rèn)真的作風(fēng)易形成蔓延趨勢(shì)，影響整個(gè)共同體文化氛圍。第四，對(duì)目標(biāo)和機(jī)制的具體解釋未列在本框架中，其主要原因是，PLC建設(shè)的目標(biāo)應(yīng)因時(shí)而變、因人而異。如果定得過于具體，就限制了該模式的應(yīng)用范圍。同樣，PLC發(fā)展機(jī)制的目標(biāo)也未列出，因?yàn)榭赡茈S著總體目標(biāo)的不同，互動(dòng)機(jī)制的目標(biāo)也會(huì)有所變化。

三、新框架的四要素

筆者認(rèn)為修訂后的框架更為簡(jiǎn)潔，更易理解，更具概括性，也更能夠用于建設(shè)多種不同性質(zhì)的教師PLC。下面就上述四要素逐一給予解釋。

1.成員

成員是PLC主體和基本要素，也是其他三個(gè)要素能否發(fā)揮作用的前提和決定因素。這里的成員由兩部分組成：領(lǐng)導(dǎo)人員與共同體成員。這兩部分成員在地位上應(yīng)該平等、互信、互學(xué)、互助，但在責(zé)任上不能均分。PLC領(lǐng)導(dǎo)人員起著關(guān)鍵作用，對(duì)PLC的發(fā)展承擔(dān)主要責(zé)任。換句話說，PLC建設(shè)能否成功關(guān)鍵在于領(lǐng)導(dǎo)成員的素質(zhì)。領(lǐng)導(dǎo)最好是一個(gè)集體，由2—3人組成。如果PLC成員人數(shù)多，還可以成立核心小組，即PLC負(fù)責(zé)人加上核心成員。例如，北京跨校PLC就是由總負(fù)責(zé)人再加6校負(fù)責(zé)人組成的7人領(lǐng)導(dǎo)小組。每次6?；顒?dòng)結(jié)束時(shí)，7人小組都要開會(huì)商量下一步行動(dòng)計(jì)劃。

圖3強(qiáng)調(diào)了領(lǐng)導(dǎo)人員的兩個(gè)重要素質(zhì)：（1）領(lǐng)導(dǎo)能力強(qiáng)；（2）專業(yè)水平高。需要強(qiáng)調(diào)的是，這兩個(gè)重要素質(zhì)沒有絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，只有相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)。換句話說，這里的“強(qiáng)”“弱”是和共同體其他成員相比，而不是以某個(gè)特定人物為參照系數(shù)。具體地說，領(lǐng)導(dǎo)能力指的是組織能力、協(xié)商能力、溝通能力和執(zhí)行力。更為重要的是，他們要能采用恰當(dāng)策略，使PLC所有成員認(rèn)識(shí)到，這是一個(gè)互助共贏的集體，只有“我為人人，人人為我”的理念成為行動(dòng)，每人才能有獲得感，PLC才有持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。所謂專業(yè)水平高指的是領(lǐng)導(dǎo)成員的業(yè)務(wù)水平得到其他PLC成員的認(rèn)可。設(shè)想PLC的主要目標(biāo)如果是教學(xué)能力，領(lǐng)導(dǎo)成員在教學(xué)上必須比其他成員技高一籌；如果是課堂教學(xué)研究能力，領(lǐng)導(dǎo)成員在教學(xué)研究上必須比其他成員具有更多經(jīng)驗(yàn)。

除了圖3中列出的兩個(gè)素質(zhì)外，領(lǐng)導(dǎo)成員還需要有奉獻(xiàn)精神。以本文報(bào)告的校本PLC和跨校PLC建設(shè)為例。每次活動(dòng)，領(lǐng)導(dǎo)成員都需要事先備課，做好PPT，例如，花時(shí)間觀看課堂教學(xué)錄像，準(zhǔn)備活動(dòng)的安排以及補(bǔ)充材料；閱讀要討論的行動(dòng)研究論文草稿，做好自己的修改方案等，而這些活動(dòng)既無報(bào)酬，也無獎(jiǎng)賞，只是為了探索高校教師發(fā)展的新模式。

共同體成員是PLC的主體。圖3中列出成員應(yīng)具有的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：（1）主動(dòng)性高；（2）差異性大。所謂“主動(dòng)性高”指的是“我要參加PLC”，而不是“領(lǐng)導(dǎo)要我參加”。在共同體成立初期，我們很難評(píng)估某人的主動(dòng)性強(qiáng)弱，只能采用“自愿”原則作為最低標(biāo)準(zhǔn)。作為自發(fā)組織的PLC，“自愿”原則特別重要，因?yàn)槿魏螏в袕?qiáng)制性的做法，都會(huì)給PLC活動(dòng)帶來負(fù)面影響。高校教師與中小學(xué)教師有很大差別。高校教師一般無“坐班制”，教學(xué)內(nèi)容和方法通常無統(tǒng)一要求，同事聽課、領(lǐng)導(dǎo)聽課也不是常態(tài)。從某種意義上說，高校教師的工作有高度的“私密性”和“自由度”。只有教師個(gè)體的自覺自愿，才有可能樂意犧牲業(yè)余時(shí)間參與集體學(xué)習(xí)；才有可能自我約束、執(zhí)行相互商定的規(guī)則；才有可能自愿暴露自己的不足，滿腔熱情地向其他成員學(xué)習(xí)。自愿本身就表明了參與者具有自我發(fā)展、自我完善的原動(dòng)力，這種原動(dòng)力是后期參與者積極性在PLC中繼續(xù)得到加強(qiáng)的前提，也是參與者可能受到集體奮發(fā)向上氣氛激勵(lì)的基礎(chǔ)。

所謂“差異性大”指的是成員構(gòu)成在年齡、職稱、教齡等方面同質(zhì)性低，因?yàn)椤啊町愋允枪餐w產(chǎn)生出新價(jià)值、新成果、新認(rèn)識(shí)的資源性條件”（陳曉端、龍寶新，2012：110）。成員之間的差異可以體現(xiàn)在專業(yè)水平、認(rèn)知能力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、生活體驗(yàn)、個(gè)性特征等不同方面。正是這種差異性，才使得共同體內(nèi)可以產(chǎn)生一種相互吸引的可能性和相互學(xué)習(xí)的必要性。我們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)還證明，年齡、職稱、教齡上的自然差異還有利于避免不必要的競(jìng)爭(zhēng)，因?yàn)橥|(zhì)性教師可比性強(qiáng)，升職評(píng)獎(jiǎng)時(shí)，很可能成為競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。不過，在跨校PLC中，這個(gè)問題不會(huì)出現(xiàn)。

2.目標(biāo)

目標(biāo)是PLC建設(shè)的方向，同時(shí)也是評(píng)估PLC建設(shè)成效的標(biāo)尺。圖4展示了合格的高校外語(yǔ)教師應(yīng)具有的素質(zhì)，其中包括師德風(fēng)范、教學(xué)能力、研究能力、管理能力與教育技術(shù)能力（文秋芳、常小玲，2012）。教育技術(shù)能力屬于輔助能力，它需要與其他幾種能力結(jié)合在一起發(fā)揮作用，師德風(fēng)范是各種能力的靈魂，圖4用虛線表示，表明它內(nèi)隱在各種能力之中。該結(jié)構(gòu)圖是我們制定PLC建設(shè)目標(biāo)的宏觀指導(dǎo)思想。換句話說，無論我們建設(shè)何種PLC，都是為了使每個(gè)教師成為合格的高校教師，圖4中涵蓋的內(nèi)容為我們制定每個(gè)PLC的具體建設(shè)目標(biāo)提供了參考框架。

圖4.高校外語(yǔ)教師能力結(jié)構(gòu)圖（文秋芳、常小玲，2012：3）

一般而言，一個(gè)共同體的周期大約為2—3年。制定目標(biāo)時(shí)，需要對(duì)圖4結(jié)構(gòu)圖中展示的素質(zhì)有所選擇，突出重點(diǎn)。目標(biāo)要清晰、明確、可檢查、可評(píng)估。目標(biāo)應(yīng)該分為隱性和顯性兩種。隱性目標(biāo)指的是培養(yǎng)每個(gè)團(tuán)隊(duì)成員的自我發(fā)展能力（Bell＆ Gilbert，1994）。也就是說，通過團(tuán)隊(duì)2—3年的互相交流、互相幫助、互相激勵(lì)，共同體成員超越自我的愿望得到激發(fā)，追求卓越的精神得到張揚(yáng)，在極限邊緣工作的潛力得到發(fā)揮。擁有了這樣的自主發(fā)展能力，他們?cè)趯I(yè)發(fā)展的道路上，就能自覺前行。應(yīng)該說，不論教師參加何種PLC，都應(yīng)以這一目標(biāo)為終結(jié)目標(biāo)。顯性目標(biāo)指的是，PLC要實(shí)現(xiàn)的近期可見、可測(cè)的目標(biāo)。例如，北京跨校PLC的建設(shè)目標(biāo)是：提高教師的英語(yǔ)課堂教學(xué)能力、英語(yǔ)課堂教學(xué)研究能力、反思能力和合作能力。如果單提出這樣的目標(biāo)就比較抽象，難以測(cè)量。因此，我們把這些抽象目標(biāo)細(xì)化為具體目標(biāo)：每人要錄制一節(jié)課供集體研討，每人要提交一份課堂教學(xué)行動(dòng)研究方案，每人每月要提交一份反思日志與其他成員交流，每人要撰寫一篇達(dá)到發(fā)表水平的行動(dòng)研究論文。北外校本PLC和北京跨校PLC把焦點(diǎn)都放在英語(yǔ)課堂教學(xué)和課堂教學(xué)研究上。我們也可以選擇創(chuàng)建新課程或科研項(xiàng)目為抓手，為PLC建設(shè)設(shè)立不同的目標(biāo)。PLC目標(biāo)的差異性易于吸引處于職業(yè)不同發(fā)展階段、具有不同需求的教師參加。

高校中PLC的建立一般要解決實(shí)踐中遇到的問題。也就是說先出現(xiàn)問題，再有建設(shè)PLC的行動(dòng)。如果PLC的負(fù)責(zé)人對(duì)問題非常清楚，目標(biāo)在PLC成立之前就應(yīng)該制定，例如本文涉及的跨校PLC建設(shè)就屬于這一類。我們?cè)谖{PLC成員時(shí)，就把建設(shè)目標(biāo)向自愿參加者陳述清楚，否則參加者后期積極性難以保持。當(dāng)然，也有目標(biāo)的確定是在建設(shè)過程中逐步清晰起來的情況，例如北外校本PLC建設(shè)就屬于這一情況。無論是哪一類，目標(biāo)都需要得到全體成員的理解，并成為大家的共識(shí)。只有在達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上，共同體建設(shè)才能取得預(yù)期成效。

3.中介

有了明確的PLC建設(shè)目標(biāo)，一定要有實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的中介。這里的“中介”就是我們常說的“抓手”或是“載體”。中介分為抽象和具體兩種（文秋芳、任慶梅，2011）。抽象中介指的是團(tuán)隊(duì)成員經(jīng)過討論、協(xié)商，提煉出的問題、議題或是研究焦點(diǎn)。本文涉及的校本團(tuán)隊(duì)和跨校團(tuán)隊(duì)建設(shè)中形成的抽象議題包括：（1）如何調(diào)動(dòng)學(xué)生參與英語(yǔ)課堂活動(dòng)的積極性？（2）如何提高學(xué)生英語(yǔ)口頭報(bào)告的有效性？（3）課堂教學(xué)中對(duì)子活動(dòng)的形式和內(nèi)容該如何決定？（4）新課教學(xué)的“預(yù)熱”環(huán)節(jié)該如何進(jìn)行？這些問題要具有一定的普遍性和概括性。普遍性指的是，能夠激發(fā)共同體全體成員的興趣和熱情；概括性指的是這些問題能夠反映教學(xué)的一般規(guī)律。需要說明的是，不同的PLC建設(shè)目標(biāo)需要確立相應(yīng)的抽象中介。前面筆者已經(jīng)說明了校本和跨校PLC的建設(shè)目標(biāo)重點(diǎn)落在課堂教學(xué)與課堂教學(xué)研究上，因此所選議題都與課堂教學(xué)緊密相連。

具體中介指那些看得見、摸得著的物件。例如課堂教學(xué)錄像、教師的反思日志、學(xué)習(xí)材料、論文草稿等。抽象中介的使用需要與具體中介密切結(jié)合。例如，討論口頭報(bào)告教學(xué)有效性時(shí)，一旦有了口頭報(bào)告教學(xué)錄像，討論就能夠落到實(shí)處。大家才可以結(jié)合實(shí)例說明口頭報(bào)告教學(xué)有效性的具體表征，提出改進(jìn)教學(xué)的建議。再如，通過運(yùn)用反思日志，教師可以總結(jié)自己參加跨校團(tuán)隊(duì)活動(dòng)的收獲，列出自己未能解決的問題或困惑。有了書面材料，教師就可以與其他團(tuán)隊(duì)成員交流與分享。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)需要情境化，空洞的理論和抽象的議題一方面引不起PLC成員的興趣，另一方面對(duì)教師專業(yè)能力的提高也無太大效果。

4.機(jī)制

圖3中的“機(jī)制”有兩種：（1）情感／認(rèn)知互動(dòng)；（2）檢查／監(jiān)督管理。簡(jiǎn)單地說，“互動(dòng)”機(jī)制指的是PLC活動(dòng)的基本形式；“管理”機(jī)制指的是PLC活動(dòng)開展的制度保證。這里首先要強(qiáng)調(diào)“互動(dòng)”必須在情感和認(rèn)知兩個(gè)層面上展開（Avalos，2011：10；文秋芳、任慶梅，2011）。情感互動(dòng)的目的是在團(tuán)隊(duì)成員中建立安全感、平等感和滿足感，為全體成員的認(rèn)知互動(dòng)交流營(yíng)造一個(gè)互信、互助、互利、平等的和諧氛圍。認(rèn)知互動(dòng)倡導(dǎo)社會(huì)構(gòu)建主義的理念，通過分享、交流、討論、爭(zhēng)辯，集體構(gòu)建外語(yǔ)教師的專業(yè)知識(shí)?；?dòng)媒介包括口頭與書面交流兩種，互動(dòng)的范圍既有校內(nèi)又有校外。情感互動(dòng)是認(rèn)知活動(dòng)的必要條件和保障。認(rèn)知互動(dòng)是PLC的基本實(shí)踐活動(dòng)。情感互動(dòng)的成效決定著認(rèn)知互動(dòng)的深度、廣度和質(zhì)量（陳曉瑞、龍寶新，2012：107）。

北外校本PLC和北京跨校PLC建設(shè)實(shí)踐一致表明，情感互動(dòng)必須放在優(yōu)先位置。情感障礙不消除，PLC建設(shè)無從談起。從這個(gè)意義上說，情感交流是PLC建設(shè)起始階段的第一要?jiǎng)?wù)（Whitcomb，Borko，Liston，2009：8）。在情感互動(dòng)中，首先要建立安全感。Hadar＆Brody（2010）認(rèn)為，目前的中小學(xué)和高校行政架構(gòu)都不太利于教師開展合作學(xué)習(xí)。相比較而言，大學(xué)比中小學(xué)更為不利。大學(xué)教師上完課各奔東西，很少深度交流。由于缺乏溝通、交流，各自可以將“自我”很好地隱藏起來。一旦參加了PLC，各人的專業(yè)自我就成了公眾審視的對(duì)象，個(gè)人的弱點(diǎn)、盲區(qū)、錯(cuò)誤易被暴露，“畏懼感”和“威脅感”會(huì)油然而生。因此首先要解決的難題是，如何讓不熟悉的成員之間建立信任感？除了通過溝通交流，使大家認(rèn)同“互信”的理念外，還要建立PLC的活動(dòng)規(guī)則，讓“互信”的理念能夠落到實(shí)處。例如，我們?cè)诮ㄔO(shè)校本和跨校PLC時(shí)向所有成員提出“三不”規(guī)則：（1）絕不允許在背后議論P(yáng)LC成員的不足；（2）絕不向領(lǐng)導(dǎo)匯報(bào)別人的缺點(diǎn)；（3）絕不允許將PLC活動(dòng)中出現(xiàn)的問題作為評(píng)價(jià)某人晉級(jí)升職的依據(jù)。這些規(guī)則的執(zhí)行就為全體成員構(gòu)建安全交流環(huán)境奠定了基礎(chǔ)。

除了建立安全感以外，我們還需要營(yíng)造平等互助的氛圍。共同體成員雖然教齡長(zhǎng)短不等，職稱高低不同，年齡大小不一，但在群體當(dāng)中不能由于教齡、職稱和年齡上的差異而形成不平等關(guān)系。所謂“平等”指的是彼此之間的一種尊重。當(dāng)遇到不同意見時(shí)，要給別人充分表達(dá)的機(jī)會(huì)。當(dāng)評(píng)價(jià)別人教學(xué)或科研的不足時(shí)，要表現(xiàn)出寬容和理解，要從建設(shè)性角度提出改進(jìn)建議。例如，PLC集體通過課堂錄像討論某個(gè)成員的教學(xué)時(shí)，我們要求所有成員在指出不足時(shí)，使用句型：“假如我是你，我會(huì)……”。這樣的表達(dá)方式既不會(huì)傷害被提意見的人，同時(shí)又為大家增加了一種備選的教學(xué)方案。

有了安全、平等的互動(dòng)交流環(huán)境，我們還需要讓PLC成員有獲得感。換句話說，就是要讓共同體成員們覺得每次參加活動(dòng)“不虛此行”，有所收獲。這就需要PLC負(fù)責(zé)人精心設(shè)計(jì)每次活動(dòng)的內(nèi)容和步驟。好比上課一樣，備好課，并事先讓各位成員有所準(zhǔn)備。我們的校本PLC和跨校PLC的活動(dòng)時(shí)間固定，活動(dòng)內(nèi)容事先告知。如果討論某人的課堂教學(xué)錄像，PLC負(fù)責(zé)人一定事先觀看，列出討論題，做好評(píng)論準(zhǔn)備。如果是討論某人的行動(dòng)研究論文草稿，我們會(huì)把論文草稿事先通過郵箱發(fā)給所有人員，PLC負(fù)責(zé)人事先仔細(xì)閱讀，列出自己的修改建議。

需要強(qiáng)調(diào)的是，情感障礙的消除不可能一蹴而就。作為PLC負(fù)責(zé)人要將每個(gè)成員看作獨(dú)立的生命個(gè)體，需要隨時(shí)關(guān)注他們的情緒反應(yīng)，發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)解決。有的需要事先建立合理規(guī)則，預(yù)防不和諧事件的發(fā)生，有的需要通過輕松愉快的戶外或者校外活動(dòng)加深彼此之間的了解。我們以往的實(shí)踐證明，事先制定必要的規(guī)則和非正式的交流活動(dòng)對(duì)積極的情感互動(dòng)效果顯著。

認(rèn)知互動(dòng)是PLC專業(yè)發(fā)展的重要途徑，其形式包括開放式討論、批判性對(duì)話、集體性反思等，涵蓋的內(nèi)容圍繞目標(biāo)而展開。北外校本PLC和跨校PLC認(rèn)知互動(dòng)的內(nèi)容主要分為三大類：課堂教學(xué)、課堂教學(xué)行動(dòng)研究設(shè)計(jì)、行動(dòng)研究論文撰寫。Vescio，Ross＆ Adams（2008）認(rèn)為 PLC 存在的基本理念之一就是：專業(yè)知識(shí)內(nèi)嵌在教師日常經(jīng)驗(yàn)中，只有通過與擁有類似經(jīng)驗(yàn)的教師共同進(jìn)行批判性反思，才能得到最完美的理解。Hardar＆Brody（2010：1642）也強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展源于由互動(dòng)而產(chǎn)生的深度學(xué)習(xí)。

檢查／監(jiān)督管理機(jī)制是為了確保PLC活動(dòng)的正常運(yùn)行，對(duì)規(guī)模大的PLC顯得尤為重要。在構(gòu)建校本PLC建設(shè)理論時(shí)，這個(gè)機(jī)制并未列在其中，原因是當(dāng)時(shí)總?cè)藬?shù)不超過10人。例如誰缺席、誰遲到、誰未按時(shí)提交反思日志一目了然。而到跨校PLC建設(shè)時(shí)，總?cè)藬?shù)超過50人，作為領(lǐng)導(dǎo)成員，很難分清楚誰缺席、誰遲到、誰未提交反思日志等。如果無制度，無監(jiān)督，整個(gè)PLC活動(dòng)就會(huì)很松散，有人“三天打魚、兩天曬網(wǎng)”，有人遲到、早退，這種負(fù)面表現(xiàn)如不得到及時(shí)遏制，就會(huì)自然蔓延。鑒于此，跨校PLC制定了一些制度，例如每次跨校PLC活動(dòng)實(shí)行簽到制度，每月各高校要提交月活動(dòng)簡(jiǎn)報(bào)，每月各人要提交一份反思日志，同時(shí)，各校月活動(dòng)簡(jiǎn)報(bào)和反思日志在6校之間進(jìn)行書面交流。每月跨校PLC活動(dòng)開始時(shí)，跨校PLC負(fù)責(zé)人首先會(huì)總結(jié)上個(gè)月的活動(dòng)情況，及時(shí)表?yè)P(yáng)表現(xiàn)突出的校本PLC活動(dòng)和高質(zhì)量的反思日志，活動(dòng)結(jié)束時(shí)，還要召開領(lǐng)導(dǎo)小組會(huì)議，對(duì)出現(xiàn)的問題及時(shí)商討應(yīng)對(duì)辦法。

四、結(jié)語(yǔ)

筆者基于北外校本PLC建設(shè)實(shí)踐構(gòu)建了圖2展示的理論框架，基于北京跨校PLC建設(shè)實(shí)踐對(duì)圖2進(jìn)行了修訂，將原有框架調(diào)整為新框架（見圖3），旨在提高其概括性和應(yīng)用的廣泛性。目前北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)許國(guó)璋語(yǔ)言高等研究院正在根據(jù)理論語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)用學(xué)和翻譯學(xué)三個(gè)方向建設(shè)PLC。這三個(gè)方向側(cè)重提高教師的學(xué)術(shù)研究能力，剛好與筆者之前組織的PLC有著不同的目標(biāo)，這可以用于進(jìn)一步檢驗(yàn)與修正PLC新理論框架。教育大計(jì)，教師為本。國(guó)內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)已證明建設(shè)PLC是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的最佳途徑。筆者期待有更多學(xué)者參與PLC建設(shè)的實(shí)踐探索與理論研究，使我國(guó)PLC建設(shè)的理論不斷推陳出新。

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