讓寫作遷移發(fā)生

呂新平，江蘇省蘇州市陽山實驗初級中學教師。

在作文教學的過程中，借助教材文本，通過讀寫結(jié)合來進行寫作訓練是語文教師經(jīng)常使用的方法。但是，讀什么寫什么、讀寫孰輕孰重、讀寫該怎么結(jié)合等一系列問題困擾著教師。因為這些問題處理不好，學生無法將讀的能力遷移到寫作上，所謂讀寫結(jié)合就成了讀寫拼盤，作文教學的效果將大打折扣。近日，筆者在蘇州市初二年級作文教學研討活動上開設(shè)了《學會抒發(fā)感慨》一課，其改進過程讓人深受啟發(fā)。

在第一次上課伊始，筆者先跟學生聊天。聊天內(nèi)容分三層意思：一是介紹自己第一次來吳江上課，雖然自己在路上堵車，但是仍然在課堂鈴聲敲響的前一瞬走進教室。沒有讓聽課的老師和學生等待。第二層意思是這次上課，自己準備充分，可是到了吳江才發(fā)現(xiàn)自己把應該帶來的材料忘記了。第三層意思是以上的表達其實都是我晚上的夢境。筆者請同學們分別就每一層內(nèi)容說感想。在和學生交流之后，引導學生思考：在自己的寫作實踐中通過哪些方法來抒發(fā)感慨。學生討論后，筆者展現(xiàn)《我的母親》一文中的幾個例句，通過不同的角度研究這些感慨的特點。即“情感多樣”“關(guān)聯(lián)實踐”“章法有致（時空切換、詳略得當）”等直接抒發(fā)式感慨和“描寫滲透”“記敘滲透”等間接抒發(fā)式感慨。在同學們了解了鄒韜奮《我的母親》作者所抒發(fā)的感慨特征之后，筆者出示一篇名為《那一刻的英雄》的短文，請同學針對這個故事抒發(fā)一定的感慨。文章描寫的休斯敦火箭隊隊員諾瓦克忽略自身不足，發(fā)揮長處苦練三分球，在比賽的關(guān)鍵時候力挽狂瀾，使球隊反敗為勝的故事。雖然課堂上也有學生寫出了精妙之語，但是效果遠遠沒有達到教者預期。

從課堂內(nèi)容來看，這節(jié)課依照的是傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合、以讀引寫的作文指導課；從課堂結(jié)構(gòu)看，筆者遵照的是“讀（范文）寫評”的教學流程；從教學效果來看，雖然課堂上有熱烈的呼應和實踐操作上的成功范例，但是就整個班級而言，學生總體上并沒有能從文本材料中獲益，教師總結(jié)的文本價值并沒能被全體學生吸收并轉(zhuǎn)化為寫作能力。也就是說學生的寫作遷移并沒有形成，這使得筆者在教學之后有“一腳踏空”的失落。為此，筆者結(jié)合教研員和其他老師的相關(guān)建議，對教學做了改進并提煉出促進學生寫作遷移發(fā)生的基本策略。

一、找準教學起點

鄧彤老師認為，寫作教學的關(guān)鍵不在于“教什么”，也不在于“怎么教”，而在于“從何處開始教”。[1]“從何處開始教”探討的是寫作教學起點的問題。我們知道，學生的寫作基礎(chǔ)、寫作問題和寫作情緒構(gòu)成學生的基本學情。只有立足于學生的基本學情，在學生寫作能力的“最近發(fā)展區(qū)”開展教學，才能促進學生寫作能力的提升?？墒菍嶋H情況是，教師即使在本班教學，也少有從學生的作文學情考慮教學起點，更遑論借班上公開課了。對學生的寫作能力的無知只能使得作文教學如同盲人摸象。

在第一次教學的過程中，筆者有意識地跟孩子聊天，這種聊天類似于訪談。聊天的目的一來為了暖場，活躍上課的氣氛，二來調(diào)查學生對感慨的認識以及能不能結(jié)合小細節(jié)抒發(fā)感慨。不難看出，第一個目的已經(jīng)達成，但是學生訪談的效果差強人意。一是幾個學生的回答不具有代表性，不能反映出整個班級的寫作問題。二是即使學生在抒發(fā)感慨方面缺乏知識和方法的指導，但是學生缺乏哪一方面的知識、需要哪些指導卻無法摸清。

在第二次教學的時候，筆者先跟授課班級的語文老師溝通，通過觀察學生的作文本、隨筆本了解學生的作文歷史。教者布置了一篇《母愛就在這里》的作文讓學生練筆，通過批閱發(fā)現(xiàn)，該班級大部分學生是會抒發(fā)感慨的，只是抒發(fā)感慨的方式呈現(xiàn)出感慨膚淺、句式簡單、表達單一的傾向。所以筆者隨即調(diào)整了相關(guān)教學內(nèi)容，并把教學中心放在“學會”這一個點上，力圖通過方法的指導和使用達成教學目標。從后來的教學反饋來看，學生在課堂上的收獲是很大的。

認知心理學家奧蘇伯爾認為，“影響學生學習新知的唯一重要因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么，（教師）要探明這一點，并依據(jù)此進行教學。”學情意識至關(guān)重要，但是如何“探明這一點”就成了主要問題。就寫作教學而言，把握學習起點的方法無非是問卷調(diào)查、作文批閱和學生訪談。所以問卷調(diào)查查什么，作文批閱看什么和學生訪談談什么更值得研究。筆者以為，可以從以下兩個方面著力。

一是根據(jù)原有知識基礎(chǔ)，找準知識的新起點。教師要根據(jù)學生閱讀課教學內(nèi)容和學生認知基礎(chǔ)確定相應的寫作教學內(nèi)容。我們知道，寫作教學跟閱讀教學相比，最大的差異是無法做到序列化。從讀寫結(jié)合的層面來看，努力讓寫作教學內(nèi)容與閱讀教學相匹配進而形成讀寫共生的局面無疑是最有效的辦法。比如學生學習蘇教版八年級上冊第三單元時候，閱讀教學內(nèi)容大致可以理解為：1.體會感悟至愛親情及其表達方法，2.學會安排文章結(jié)構(gòu)3.掌握細節(jié)描寫等多角度描寫的方法。基于學生的閱讀成果，教師可以將本單元作文教學內(nèi)容確定為：1.發(fā)現(xiàn)愛——親情素材的篩選和提升，2.表達愛——學會抒發(fā)感慨，3.設(shè)計愛——給文章一個好結(jié)構(gòu)，4.呈現(xiàn)愛——讓愛有畫面感。這些寫作訓練從學生的閱讀經(jīng)驗出發(fā)，在具體的知識點上擇點突破，為讀寫的結(jié)合提供了保證。

二是根據(jù)現(xiàn)有寫作經(jīng)驗，找準學習的興趣點。比如筆者在第二次教學活動之前，就大量閱讀學生的作文本和隨筆本。通過學生寫作內(nèi)容和熱點的關(guān)注了解學生的寫作興趣所在。筆者通過訪談，了解學生雖然對親人熱愛有加，但是往往羞于用語言表達出來。學生也有強烈的愿望讓自己的表達更加別致、與眾不同。這樣，教學的起點就能和學生的興趣和基礎(chǔ)結(jié)合在一起。學生就會強化有意注意進而形成定向觀察，學習遷移的效果自然會好很多。

二、發(fā)掘教學價值

讀寫結(jié)合的前提在于讀什么。一般而言，教材上的例文都是具有典范意義的作品，教者會根據(jù)實際需要各取所需。因此，教師開展教學的依據(jù)除了有賴于學情的考察之外，對文本的理解和發(fā)掘能力決定了讀寫結(jié)合課的主要教學內(nèi)容。魯迅先生說：“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應該怎樣寫。只是讀者都很不容易看出，也就不能領(lǐng)悟?！盵2]所以，教師首要任務是發(fā)掘教學價值，即讀什么，能讀出什么，幫助學生發(fā)掘作品對寫作的指導意義。

在準備第一次教學的備課活動中，筆者在研讀鄒韜奮《我的母親》這一文本材料時發(fā)現(xiàn)作者抒發(fā)感慨的方式有兩種：一種是直接抒發(fā)。在每一段敘事之后抒發(fā)對母親、對特定事情的感慨。同時，此類感嘆一般都會出現(xiàn)“現(xiàn)在想來、如今、現(xiàn)在”等標志著時空切換的引導語，從表達方式上來看，則以抒情和議論為主。另一種是間接抒發(fā)。作者把對母親的情感融入到相關(guān)的描寫和記敘中去，通過相關(guān)形容詞、副詞、動詞的使用乃至段落的處理，表達出對母親身世不幸的同情和對母親的眷戀。比如：“我的母親在我十三歲的時候就去世了”一句，用一個“就”字，且單獨成段，把母親的身世寫得凄楚，讓人哀惋。這樣的發(fā)現(xiàn)對學生而言價值巨大。因為日常教學中，我們大多只關(guān)注是什么、為什么，但是很少告訴學生怎么做。前種是陳述性知識，后一種是程序性知識。涉及到寫作教學，學生更需要掌握怎么做的知識。落實在這個單元節(jié)點上，學會表達感慨就有了重要的教學價值。

但是，并不是發(fā)掘出來所有的教學價值都適合“這一個”或者“這一個”群體的學生。在第一次教學的時候，筆者傾其所有，引導學生細讀感慨的句子，如上述一樣，分兩大類六小類概括這些句子的特點。從教學的效果來看，這樣的安排是有問題的。一是這幾種抒發(fā)感慨的方法是不是學生的共同困惑，二是，即使如此，一節(jié)課介紹如此多的方法學生是不是能全部掌握。因此，教師要根據(jù)課時、學生等情況對教學價值進行篩選。葉圣陶先生說，“閱讀時看出那些可取之處，對于選剔與斟酌就漸漸增進了較深的識力，寫作時憑著那種識力來選剔與斟酌，就漸漸訓練成較精的技能。”[3]讀寫結(jié)合的關(guān)鍵在于讀，教師不但要能獨具慧眼，發(fā)掘出文本的意義，更需要教師通過“選剔”和“斟酌”，把文本的意義轉(zhuǎn)化成教學的價值，最終形成學生的表達能力。

除了發(fā)掘知識價值之外，體悟情感價值也是教師必須努力的著眼點。張志公先生認為，思想內(nèi)容是文章的重要組成部分，是在寫作技巧、方法之外的功夫，需要通過閱讀提高學生的思想認識，需要學生在寫作中具有良好的思想水平。[4]在常態(tài)教學中，教師更看重知識教學，而忽略了思想認識的教學價值。在第一次教學的過程中，我的重點顯然不在于鄒韜奮何以會產(chǎn)生如此的感受，而在于鄒韜奮產(chǎn)生了什么感受，怎么抒發(fā)感受。這樣的教授方法只能如隔靴搔癢，學生即使明了了寫作的方法，照樣因為情感的缺失而不會形成寫作能力的遷移。因此在第二次教學的時候，筆者有意識地把鄒韜奮所抒發(fā)的感慨和文章中細節(jié)描寫結(jié)合起來，把鄒韜奮的思想認識和他母親的身世結(jié)合起來，把鄒母的人生際遇和那個時代結(jié)合起來。這樣，文本的情感價值就體現(xiàn)出來了，學生的感慨就有了源頭活水。

三、重視心理過程

我們知道，有效的范文分析并不能保障有效的寫作遷移。因為閱讀和寫作之間雖然有很多共同點，但是閱讀是理解，而寫作是表達。一面是輸入，一面是輸出。這是兩種不同的心理過程。學生通過讀而產(chǎn)生的經(jīng)驗能不能落實在寫上，還需要從寫作心理的角度深入研究。

就寫作的心理過程來講，一般有情感的發(fā)酵過程、語詞的刪選過程和升格修正過程。這些過程互有交叉和側(cè)重。劉大為教授認為：“寫作時，成熟的寫作者都是沉浸狀態(tài)與反思狀態(tài)這樣兩種狀態(tài)交替出現(xiàn)的?！盵5]所謂沉浸狀態(tài)，是作者被寫作的目的所指引，被寫作的激情所驅(qū)使，心中所至，筆下所止。但是這樣的情況在寫作過程中并不能一以貫之。很多寫作者需要從這種沉浸狀態(tài)中擺脫出來，往往會站在寫作者的對面詢問自己：這樣構(gòu)思是否恰當？這樣的表達是否貼切？還有沒有更好的寫法？這就是所謂的反思狀態(tài)。反思狀態(tài)是寫作者篩選語詞、升格文章的心理過程，這個過程起的是調(diào)校作用，能保證作品相對精品化。在寫作的過程中，這兩種心理過程交叉出現(xiàn)。因此，在課堂練筆的過程中，教師既要能保證學生做到必須的沉潛，又要能讓學生從沉潛之中擺脫出來，用讀的經(jīng)驗反思自己的表達，進而指導寫的實踐。

顯然，第一次教學中的寫作實踐缺乏上述心理的培育和引導。筆者安排學生給《那一刻的英雄》寫一個結(jié)尾，表達對諾瓦克人生的感慨。首先，寫作訓練的材料內(nèi)容跟課堂上學生讀的內(nèi)容在情感上并無關(guān)聯(lián)，學生無法把相應的情感轉(zhuǎn)化成表達。其次，對學生的寫作成果的檢視僅僅是一個單向反饋的過程，而不是一個升格反思的過程。這個過程教者既沒有安排時間確保，也沒有相關(guān)教學環(huán)節(jié)的設(shè)計。所以，寫的效果差強人意也就不以為怪了。

在第二次教學的時候，筆者出示了學生課前寫作的《母愛就在這里》一文的典型片段，要求學生根據(jù)讀《我的母親》一文所歸納出的方法在相關(guān)部分添加或者修改相關(guān)感慨。升格之后，教者讓學生查找自己的文章感慨不適切、不恰當、不明確的地方，再讓學生當堂修正。這樣的設(shè)計安排，讓學生有充裕的時間實踐，而且學生不但能從讀中獲得知識的指引，在寫作的情感上也得到了很好的鋪墊。從課堂上學生的反應來看，效果要比第一次教學要好很多。

尊重學生的寫作心理是實現(xiàn)由讀至寫的必要前提。教師一要保證學生醞釀、實踐的時間，讓學生有學有余地；二要為學生的寫作學習“造境”。這種境是指寫作的環(huán)境和心態(tài)。教師要努力創(chuàng)造有利于激發(fā)學生表達欲望的氛圍；要努力創(chuàng)設(shè)有利于學生流暢表達的情境；要在升格過程中幫助學生形成寫作的成就感。那些以強制任務的方法迫使學生寫作，或者僅僅使講評成為優(yōu)秀作品發(fā)布會的做法都是不可取的。因為，我們的作文課堂，最需要的不是一個物化的結(jié)果——作文，而是學生心靈和生命的細滋慢長。

葉圣陶說：“作文教學欲期收效，欲令學生獲得實益，最重要之一點在提高教師之業(yè)務水平。教師業(yè)務水平高，講讀課教得好，作文課指導得好，批改得好，學生自能日有進益。”[6]要促進寫作遷移的發(fā)生，讓讀寫有效結(jié)合，教師就得在起點上下功夫，在價值上深挖掘，在心理上勤研究。只有這樣，才能有所謂的“提高教師之業(yè)務水平”，學生的寫作遷移發(fā)生了，作文教學的效果才能落到實處。

參考文獻：

[1]鄧彤.寫作教學：起點在哪里[J].語文學習，2014（3）：61.

[2]魯迅.且介亭雜文二集[M].北京：人民文學出版社，2006：127.

[3]葉圣陶.葉圣陶論語文教育[M].鄭州：河南教育出版社，1986：155-156.

[4]張志公.語文教學論集[M].福州：福建教育出版社，1980：243.

[5]劉大為.語言知識、語言能力與語文教學[J].全球教育展望，2003（9）：60.

[6]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：716

（本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度《“自能”視域下初中作文教學實踐研究》課題的階段性成果之一，編號：YZ-C/2016/27）