基于“教學(xué)做合一”思想的語文課堂教學(xué)變革

柳劍

柳 劍，浙江省杭州市余杭實驗中學(xué)教師。

視教學(xué)做三者為一體。其中‘做是核心，主張在做上教，做上學(xué)?！盵1]他倡導(dǎo)的“教學(xué)做合一”教育思想，源自他自己提出的生活教育理論，破除了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在的種種弊端，對解決當(dāng)前素質(zhì)教育提出的培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力等問題極具借鑒意義。身為一線的語文教師，從轉(zhuǎn)變教育觀念開始，根據(jù)學(xué)校研制的“做學(xué)教一體化”課堂教學(xué)改革實施方案，積極參與語文課堂教學(xué)方式的變革，建設(shè)生態(tài)課堂，責(zé)無旁貸。

二、變革理論

“先生教的法子必須根據(jù)學(xué)生學(xué)的法子”，課堂教學(xué)上把學(xué)生放在主體地位，探索“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)”的方法，把教學(xué)過程變成“教學(xué)做合一”的過程?，F(xiàn)在新課改所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”和陶行知先生的這些教育理論是一脈相承的。

聽從陶行知“教學(xué)做合一”教育思想的召喚，探索并實踐“做學(xué)教一體化”分段分塊教學(xué)模式，旨在通過學(xué)生課堂學(xué)習(xí)方式和教師教學(xué)行為的顛覆性變革，追求課堂教學(xué)效益的“最大化”，打造生態(tài)化的綠色課堂。筆者將這一教學(xué)模式簡要解讀如下：一是踐行以“做”為中心的教學(xué)理念：堅持以“做”（學(xué)生課堂演練）為中心的教學(xué)理念，融教師“教”與學(xué)生“學(xué)”為一體，以“做”激趣，以“做”感知，以“做”發(fā)現(xiàn)，以“做”拓展，以“做”提升……二是推行“分段分塊”課堂模式：注重課堂教學(xué)流程優(yōu)化，以時間安排分“段落”和教學(xué)內(nèi)容分“板塊”為表征；每堂課根據(jù)“課標(biāo)”要求，實行“時間分段，內(nèi)容分塊”，通過“時段”與“板塊”的協(xié)調(diào)來確保以“做”為中心的教學(xué)活動。每一時段的“內(nèi)容模塊”都有對應(yīng)的“學(xué)情目標(biāo)”“教學(xué)方法”“教學(xué)過程”“學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動的時間”等板塊。

陶行知先生認(rèn)為：“‘做是‘學(xué)的一切、‘教的一切之基礎(chǔ)。那就無往而不應(yīng)在‘做上學(xué)，‘做上教；我們只要遇事則估量價值，揀那對人生最有貢獻(xiàn)的、最合乎自己的才能需要的去做、去學(xué)、去教。”語文“做學(xué)教一體化”的教學(xué)過程，就是想方設(shè)法把語文的“事”兒運用語文生活的“工具”去做得更好、更科學(xué)、更有效、更藝術(shù)。因此，語文教學(xué)過程需要進(jìn)一步完善和優(yōu)化。

三、變革實踐

語文“做學(xué)教一體化”課堂教學(xué)要根據(jù)語文教學(xué)具體內(nèi)容的互動生成過程的內(nèi)在邏輯展開，它以提升學(xué)生思維水平為核心，以解決問題為導(dǎo)向，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)交互承轉(zhuǎn)于“核心問題”之間，以解決問題的期待為動力，以“做”（即解決核心問題）為中心，進(jìn)一步完善與優(yōu)化教學(xué)過程。通過問題設(shè)置與解決而一環(huán)緊扣一環(huán)的“起—承—轉(zhuǎn)—合”，收放自如、張弛有度地把課堂教學(xué)推向縱深，以實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生生命成長和發(fā)展的終極目標(biāo)。其教學(xué)流程示意圖如下：

語文“做學(xué)教一體化”課堂教學(xué)流程圖

一、有向開放，以做“起”課

課堂要進(jìn)入教學(xué)主旋律，首先就要善于以學(xué)生基礎(chǔ)性“資源生成”為指向，尋找學(xué)生共同關(guān)注的、教學(xué)目標(biāo)臨近區(qū)的語文具體問題作為突破口，以便單刀直入、深入淺出地切入教學(xué)的主題；課堂要打破沉悶的氛圍，就要善于開放式地設(shè)計能“一石激起千層浪”的與語文相關(guān)的問題。因此，在教學(xué)過程的第一步——導(dǎo)課問題的設(shè)計至關(guān)重要：頻繁而無意義過于簡單低幼、過于直接、過于狹隘的“小問題”往往導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械作答，或麻木不仁，學(xué)生常常因缺乏必要的挑戰(zhàn)而喪失積極參與的內(nèi)動力，導(dǎo)致封閉的教學(xué)；如果問題適當(dāng)放大，學(xué)生就會因為問題具有挑戰(zhàn)性而適度興奮，他們的思維也會因此而表現(xiàn)出積極化的狀態(tài)。所以，開放式的“大問題”設(shè)計為學(xué)生積極參與教學(xué)、快速進(jìn)入教學(xué)目標(biāo)區(qū)提供了可能。因此，在這一階段要讓學(xué)生把開放性的語文“事”兒（或者是“大問題”）按照語文的做法“做”得起勁，做出“豐富多彩”的過程與結(jié)果。

筆者在教學(xué)蘇教版必修一《想北平》時，就是以“設(shè)疑”激趣開始，從結(jié)尾句切入課堂“主問題”：作者寫道“好，不再說了吧，要落淚了。真想念北平呀！”，作者何以有如此深切的感觸？（文章主旨的把握）并設(shè)計了兩個與之關(guān)聯(lián)的問題：看標(biāo)題猜一猜，作者老舍想了北平的什么（寫什么）？他是怎樣通過筆觸（怎么寫）傳達(dá)出這種與故鄉(xiāng)難以割舍的情感的？這一“開放式的導(dǎo)入”大膽破除以往從字詞教學(xué)開始、到課文結(jié)構(gòu)的分析、再到寫法的歸納等傳統(tǒng)教法的陋習(xí)，“為后續(xù)實施開放的互動式教學(xué)提供了重要的前提條件”。[2]

這個環(huán)節(jié)學(xué)生“做”的具體任務(wù)：一是在課前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，畫出并朗讀文中直接抒發(fā)作者對北平的情感的句子，并概括語句中蘊含著的情感；二是學(xué)生嘗試從不同的角度去分析、評點，讓學(xué)生與文本進(jìn)行對話，有理即可。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計意圖是讓學(xué)生初讀課文，為后面評點作基礎(chǔ)，同時引出“真”字，與后面的板書“細(xì)微之處見真情”形成呼應(yīng)。讓學(xué)生在課堂上從“做”開始，通過有感情的誦讀文本進(jìn)入情感體驗，喚起與作者的情感共鳴。

二、資源生成，以做“承”課

語文學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生既可以通過作品的人物或事件的感染，產(chǎn)生豐富的聯(lián)想和情感體驗；又可以通過對語言文字的感受以及與作品的對話，了解和體悟人生豐富的意義；還可以通過文中先哲和時賢的思想與情感的影響，促進(jìn)自己的價值觀的形成；更可以通過作品中人物的健康心靈的浸潤，影響自己的個性、品味和促進(jìn)自己健康人格的發(fā)展。不僅如此，學(xué)生還可以用語言來表達(dá)自己的生命體驗和成長體驗，而這種表達(dá)本身也將成為其生命體驗的構(gòu)成。學(xué)生在“做”語文的“事”兒中生成的這些“豐富多彩”的過程與結(jié)果，就是語文教學(xué)的基礎(chǔ)性資源。它包括“鮮亮”與“灰暗”的兩個方面：學(xué)生通過對導(dǎo)課問題做出主動的思考、判斷、選擇、策劃與實施而獲得的正確的答案、精彩的的見解、獨特的思路等是開放導(dǎo)入生成的“鮮亮”的基礎(chǔ)性資源，這必然會引起教師的高度關(guān)注；但教師不能忽略了那些容易被人忽視甚至遺忘的——學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯誤與認(rèn)識的障礙，盡管相對前者有點“灰暗”，但也是寶貴的教學(xué)資源。教學(xué)的下一環(huán)節(jié)“交互反饋”就是以此基礎(chǔ)性資源為新起點的。

教學(xué)《想北平》時，三問設(shè)疑，讓學(xué)生在課堂上從“做”（思維訓(xùn)練）起課，學(xué)生在瀏覽課文后便能得出“文章表達(dá)出作者的思鄉(xiāng)之情”的初步感受。但是對“作者如此的想念北平，都要落淚了，為什么不回北平呢？”的深層理解就有點難度，這個時候老師出示一下課件或圖片，介紹這篇文章的作者和寫作背景，指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該聯(lián)系一下當(dāng)時的社會環(huán)境，就不難理解作者作為一個熱愛北京的愛國知識分子，憂心如焚、思念家鄉(xiāng)之情較平日更為強(qiáng)烈，這一聲呼喚，充滿了民族憂患意識，震撼人心。這個教學(xué)模塊和環(huán)節(jié)的“做”是在老師“教”（即引導(dǎo)）之下，對作者情感的深入理解（深層次的思維訓(xùn)練），是在師生互動過程中的“資源生成”之后的“做”，先教后做了。這一環(huán)節(jié)設(shè)計意圖是讓學(xué)生知人論世，深刻體會作者老舍那眷鄉(xiāng)懷土的赤子情懷。

三、交互反饋，以做“轉(zhuǎn)”課

這是課堂教學(xué)過程的核心環(huán)節(jié)：它“承”基礎(chǔ)性資源生成后，是轉(zhuǎn)向“過程生成”最重要的一步。“交互反饋”是通過教師的傾聽和捕捉、點撥與組織，師生為實現(xiàn)有效高質(zhì)量的目標(biāo)“互動深化”地發(fā)展過程。在這個過程中，教師需要根據(jù)語文教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性、層次性與結(jié)構(gòu)性來設(shè)計更新、更深和更高水平的核心問題，教學(xué)圍繞這一“核心問題”才會生成包括新的問題、新的認(rèn)識、新的方案等新資源。面對這些多元的、不確定的和來自意外的信息與資源，教師的回應(yīng)反饋是選擇“收”，還是選擇“放”，或是選擇有度地“收”與“放”，取決于教師是否具有捕捉、判斷、選擇、調(diào)整的意識與能力：當(dāng)個別學(xué)生“做”出的資源對于全班學(xué)生有價值時，要啟發(fā)全班學(xué)生進(jìn)行思考和體驗；當(dāng)不同學(xué)生對知識“做”而有所體悟，并產(chǎn)生個性化和創(chuàng)造性的見解時，教師都要及時地進(jìn)行梳理并加以提煉和提升；當(dāng)課堂中有學(xué)生“做”出說不清道不明或者無法準(zhǔn)確表達(dá)的情況時，這正是學(xué)生思維混沌、混亂的具體表現(xiàn)。教師要把新生成的信息作為教學(xué)的新資源，把語文課堂教學(xué)“轉(zhuǎn)”向縱深通道，從而把其內(nèi)在的語言智慧轉(zhuǎn)化為學(xué)生的生命智慧，使語文學(xué)習(xí)成為學(xué)生成長過程中不可替代、不可剝奪的生命體驗，成為學(xué)生的精神根基和生存方式的一部分。因此，教師對學(xué)生的回應(yīng)反饋將直接影響課堂的進(jìn)展，是課堂教學(xué)過程能否往縱深發(fā)展的決定性因素。

教學(xué)《想北平》時，當(dāng)老師引導(dǎo)學(xué)生完成了對作者情感的準(zhǔn)確把握之后，接著追問學(xué)生“你是怎樣理解老舍選取日常生活中的細(xì)節(jié)（“以小見大”寫法）來傳達(dá)自己對故鄉(xiāng)的濃濃的思念之情？”這個環(huán)節(jié)設(shè)置包含兩個步驟：第一步是細(xì)讀課文，涵泳品味，教師評點示例。集體朗讀第二段后想一想：作者對北平的愛表達(dá)了嗎？他又是怎么表達(dá)出來呢？請你選擇一處深有感觸的地方進(jìn)行評點。考慮到高一新生對評點法應(yīng)用還不完全知曉，教師可以點撥學(xué)生從關(guān)鍵字詞、重要細(xì)節(jié)、表現(xiàn)手法、文章情感、文章選材等角度進(jìn)行評點或教師出示點評示例，讓學(xué)生感受到老舍對北平真摯的情感。第二步是細(xì)讀課文，涵泳品味，學(xué)生運用評點法賞析文章。請同學(xué)再次閱讀文章，在最打動你的地方寫下你的感受與體驗?？梢耘c編者進(jìn)行對話，可以與作者進(jìn)行對話，也可以與老師進(jìn)行對話；可以是肯定的，也可以是質(zhì)疑的。

第一步的設(shè)計是讓學(xué)生知道可以從哪些角度進(jìn)行評點，如何與文本進(jìn)行對話。讓學(xué)生在“教”中“學(xué)”，以“教”促“學(xué)”。第二步的設(shè)計是讓學(xué)生在深入文章的基礎(chǔ)上對文章內(nèi)容進(jìn)行評點，從“細(xì)微”角度入手，結(jié)合自身實際與文本進(jìn)行對話，進(jìn)行評點，能評點出“自己”的個性來。讓學(xué)生在“學(xué)”中“做”，以“做”促“學(xué)”。這個環(huán)節(jié)的設(shè)計意圖是采用師生“交互反饋”的方式推進(jìn)，老師扮演好“重組者”“推進(jìn)者”的角色，在互動交流中促進(jìn)教學(xué)的“過程生成”。

四、開放延伸，以做“合”課。

不論課堂教學(xué)如何展開、如何推進(jìn)，它總要有結(jié)束。總結(jié)也是教學(xué)的一個不可或缺的環(huán)節(jié)。對于交互反饋中出現(xiàn)的屬于知識與能力方面的各種小問題，教師要對此進(jìn)行歸類梳理，集中形成一兩個開放性、拓展性的“大問題”供學(xué)生“做”，以促進(jìn)教學(xué)過程進(jìn)一步拓展生成：首先要引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行反思，如哪些內(nèi)容掌握了、哪些問題尚不清晰、哪些活動有所感悟、哪些情境還需進(jìn)一步地體驗，要及時提出問題以求進(jìn)一步的理解；其次是引導(dǎo)學(xué)生開展他評互評，以此來喚醒自我意識，來激發(fā)情感體驗，來凸顯主動性、創(chuàng)造性等品質(zhì)；第三要引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行提升，梳理所學(xué)內(nèi)容，提煉方法結(jié)構(gòu)，溝通縱橫知識；第四要引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行延伸性質(zhì)疑，包括所學(xué)內(nèi)容結(jié)論及其拓展性的思考、聯(lián)想、猜測，形成后續(xù)性學(xué)習(xí)的新問題，為下一個整體性的教學(xué)過程提出新的方向性問題與目標(biāo)。從這個意義上來說，開放的延伸不僅起著承上啟下的作用，更重要的是以形成學(xué)生的問題意識為目的，以此來培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動的猜測或聯(lián)想的意識和能力，形成學(xué)生主動的學(xué)習(xí)心態(tài)和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

教學(xué)《想北平》時，筆者安排了以下結(jié)束語：“為什么我眼里常含淚水，是因為我對這片土地愛得深沉。”在這篇樸實無華的文章中卻蘊含著作者最深最濃的真情，老舍筆下的北平是平凡的，然而又是親切的，她像是一位母親，又像是一位戀人。在鄉(xiāng)愁作品的大海里，《想北平》以它的細(xì)致和真摯引發(fā)讀者的共鳴，也贏得讀者的青睞。再次回應(yīng)第一環(huán)節(jié)的教學(xué)主問題“作者何以有‘真想念北平呀！如此真切的呼喚？”。同時安排了兩個延伸性練習(xí)：一是課后完成拓展性閱讀，建議選讀葉圣陶的《藕與莼菜》、汪曾祺的《故鄉(xiāng)的食物》等精美的鄉(xiāng)土散文；二是學(xué)習(xí)運用對比手法，選取你家鄉(xiāng)給你印象最深的事物，寫一篇熱愛家鄉(xiāng)或思念家鄉(xiāng)的文章。

這一環(huán)節(jié)安排的“做”（學(xué)生訓(xùn)練）限于課堂時間較短，只能安排學(xué)生利用課后時間去認(rèn)真完成。設(shè)計的意圖便是讓學(xué)生閱讀與課文主題相似的一組文章，來深層理解中國文人筆下的“故鄉(xiāng)情結(jié)”；同時結(jié)合寫作訓(xùn)練，打通閱讀和寫作的通道，實現(xiàn)以讀促寫，閱讀和寫作共同生長的目標(biāo)。

總之，語文的學(xué)習(xí)不僅僅是語文知識本身的掌握，更為重要的是，既要幫助學(xué)生提升語言和人文素養(yǎng)，又要幫助學(xué)生提高言語智慧水平，還要幫助學(xué)生學(xué)會表達(dá)自己的生命體驗，更要幫助學(xué)生建構(gòu)自己的精神根基和生存方式，從而實現(xiàn)語文教學(xué)與學(xué)生生命成長的雙向轉(zhuǎn)化和雙向建構(gòu)。語文“做學(xué)教一體化”教學(xué)過程，是以提升學(xué)生思維水平為核心互動生成的過程，是從已知一二，到舉一反三，再到舉一知萬，不斷走向縱深并無限循環(huán)的過程。因此，在陶行知思想的指導(dǎo)下，加強(qiáng)教學(xué)過程的最優(yōu)化研究，對于促進(jìn)學(xué)生生命成長和發(fā)展有著非?，F(xiàn)實而又深遠(yuǎn)的意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]“做學(xué)教合一”的總解釋，《陶行知文集》

[2]《備課的改革》，吳亞萍 王芳編著，北京：教育科學(xué)出版社，2007.7

[3]《教學(xué)過程最優(yōu)化——一般教學(xué)論方面》，（蘇）巴班斯基著，人民教育出版社，2007.11

[4]中學(xué)語文教學(xué)過程最優(yōu)化，錢威，《湖州師范學(xué)院學(xué)報》，1987.1