職業(yè)教育專本銜接專業(yè)的質量保障機制研究

馬 凱，陳立春，柴秀智

(吉林交通職業(yè)技術學院，長春 130012)

專業(yè)是職業(yè)院校辦學定位的基礎，其建設質量已成為學校的價值所在。經(jīng)過幾十年的建設和改進，西方發(fā)達國家高校的內(nèi)外部質量保證體系已經(jīng)基本完善，但因我國高校內(nèi)外部質量保障體系建設起步時間不長，大眾化高等職業(yè)教育的理念和制度供給不足而導致的辦學行為“失范”已經(jīng)表現(xiàn)出來。從《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》等一批文件的出臺可以看出，國家已從制度層面全面鋪開了本科及以上層次的職業(yè)教育。而專本銜接專業(yè)建設因其涉及兩個層次院校，其質量保障應該被重點關注。吉林省在2014年下發(fā)的《開展中高等職業(yè)教育銜接試點工作的實施方案》中，確定了19所高職與13所本科開展35個項目的銜接試點。銜接專業(yè)的學生培養(yǎng)質量與其他學生相比能否同樣達到培養(yǎng)目標要求，要解決的關鍵問題之一就是如何構建銜接專業(yè)的質量保證體系。

隨著“五位一體”的本科教學水平評估制度的建立，本科層次的高校自我評估被定義為整個評估制度體系的基本環(huán)節(jié)，這與職業(yè)院校教學工作診斷與改進的要求基本是一致的，都強調教育教學質量的自我保證作用，也為專本銜接兩個層次院校專業(yè)質量保證相互貫通的機制建立提供了制度依據(jù)。

一、專本銜接專業(yè)質量保障存在的問題

(一)兩個層次院校質量保障的共性問題

1.外部質量保障的慣性思維對內(nèi)部質量保證的影響。自2002年教育部《普通高等學校本科教學工作水平評估方案(試行)》開始，一直到現(xiàn)在還在進行的《教育部關于開展普通高等學校本科教學工作審核評估的通知》文件，都是相當于外部質量保障(EQA)手段。而以《教育部辦公廳關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》為標志的內(nèi)部質量保障(IQA)還處在起步階段，從一些職業(yè)院校的具體實施情況看，內(nèi)部質量保證體系構建的理念仍有外部評估的影子。

2.共享的質量保障價值觀沒有形成。一般而言，在外部看來，質量保障是學校自己的事情，而在學校內(nèi)部，質量保障是教學部門的事情，甚至有的領導都認為質量保障是教學副校長的事情，更何況兩個層次學校銜接專業(yè)在不同階段分屬不同學校管理，基本沒有共享的質量價值觀。

3.內(nèi)部質量文化建設缺失?，F(xiàn)在大多數(shù)職業(yè)院校和本科院校的質量保障工作都沒有形成體系，而且多以硬的規(guī)章制度、規(guī)定要求、程序步驟體現(xiàn)在廣大教職員工面前，管理層與教師之間的溝通機制沒有建立。往往是上級主管部門要求對學校教學質量進行評估，才按照指標體系進行準備。利益相關方?jīng)]有系統(tǒng)全面參與質量建設，沒有建立起深入人心的質量文化。

(二)兩個層次院校質量保障的差異性問題

1.專業(yè)設置方式及類型差異。本科層次學校以學科型為主，?？茖哟螌W校以職業(yè)型為主，而且專業(yè)設置導向也不一樣，本科層次學校更關注學生發(fā)展需求，?？茖哟螌W校更強調就業(yè)導向。當然隨著我國職業(yè)教育體系的重構，各種教育類型之間的壁壘和立交橋會被打通，這種導向的差異性會變得模糊。

2.專業(yè)師資隊伍要求差異。本科層次學校更注重教師的學歷和科研能力，?？茖哟螌W校更強調實踐經(jīng)驗和技術技能。

3.辦學理念和定位差異。以本課題涉及的兩校為例，雖然銜接的專業(yè)都是工科類型，但在人才培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、隊伍建設、課程改革、教學實踐、管理制度、合作創(chuàng)新、監(jiān)控評價、就業(yè)質量等人才培養(yǎng)工作要素方面不同，內(nèi)部質量保證體系可能相差很大，甚至某些方面有本質區(qū)別，一些邏輯問題還存在認識不清的現(xiàn)狀。?？茖哟蔚娜瞬排囵B(yǎng)方案仍相當于本科的壓縮餅干，有夾生飯的味道。即使已經(jīng)轉型的本科院校與合作高職院校目前仍有上述痕跡。

4.利益訴求差異。本科層次學校對舉辦銜接專業(yè)積極性不高，即使同意舉辦銜接專業(yè)，其數(shù)量也只是象征性合作個別專業(yè)的一兩個班，而且合作協(xié)議一年一簽。而有的高職高專學校也想通過這種方式升本而不專心辦高職，對宏觀經(jīng)濟社會發(fā)展和教育發(fā)展整體布局結構需求沒有進行認真的考慮。

二、專本銜接專業(yè)質量保障存在的問題分析

專本銜接制度設計主要是為了解決高端技能型人才短缺、培養(yǎng)質量不高、結構不合理、難以滿足學生多元化需求等方面的問題，而上述兩個層次院校之間在內(nèi)部質量保證體系建設中存在的問題，使得這種銜接制度設計的目的在實現(xiàn)上就有了一定難度，給專業(yè)質量保障機制建設提出了新的課題。內(nèi)部專業(yè)質量保證與評價，既要關注專業(yè)自身建設質量和水平，也應關注專業(yè)在學校專業(yè)整體布局中的功能與作用，以兩個層級學校應共同關注的要素在各自學校處境及表現(xiàn)為例來分析：一是體現(xiàn)辦學基礎能力的專業(yè)師資力量、實習實訓條件等；二是反映人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新成效的課程建設、教學資源等；三是呈現(xiàn)專業(yè)建設活力的校企合作、社會服務等；四是顯現(xiàn)人才培養(yǎng)目標達成度的培養(yǎng)成效等。當然還有體現(xiàn)教育教學管理等方面效果的質量意識和制度建設等。以上這些要素在兩個層級學校的處境及表現(xiàn)不可能完全相同，這是產(chǎn)生問題的一個原因。

辦學定位決定著專業(yè)建設規(guī)劃，這是來自學校內(nèi)部發(fā)展層面的定位要求。一所學校的專業(yè)設置必須與辦學定位緊密聯(lián)系，辦學定位必然與產(chǎn)業(yè)定位緊密聯(lián)系，而產(chǎn)業(yè)定位決定了行業(yè)企業(yè)的需求，這是來自外部區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展層面的現(xiàn)實需求。按照這個邏輯分析，專本銜接專業(yè)涉及的兩個層級學校應該在辦學定位上完全一致才能夠銜接順暢。而事實上的銜接并沒有同時滿足上述邏輯關系，這就是產(chǎn)生問題的又一個原因。

三、貫通式內(nèi)部質量保證與多元化外部評價機制建立

美國高等教育認證委員會主席Judith Eaton表示，提升高等教育質量不僅需要內(nèi)部質量體系的保障，還需要外部質量評估的推動，對高校而言，應在良好的質量文化和追求內(nèi)涵發(fā)展之間達成共識和平衡[1]。教育部《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃(2015—2018年)》要求“建立診斷改進機制”來引導高職院校履行質量的主體責任，這在我國教育領域是首次提出，其與本科審核評估有著本質的區(qū)別，是管辦評分離由外向內(nèi)評價模式的轉變，也是隨著職業(yè)院校辦學自主權的進一步擴大，外在競爭壓力與自身內(nèi)涵建設雙重驅動的結果。

當前兩個層次學校都有自己的質量保障制度，但這些制度更多的是注重對學生出口進行評價，也就是更多注重的是對質量結果進行評價，有的學校還把出口評價跟蹤到畢業(yè)后的五年或更長，并納入評價體系當中，應該說做得有聲有色，也有較好的效果。但是這種以出口為導向的評價辦法會忽略在質量生成過程中及時的監(jiān)控預警與改進，因此建立一種注重過程的、能及時預警和不斷改進提升的內(nèi)部質量保證體系是必要的。就目前我國大部分職業(yè)教育專本銜接專業(yè)的實際情況，基于上述分析，課題組設計構建了職業(yè)教育銜接專業(yè)貫通式內(nèi)部質量保證與多元化外部評價相結合的機制。

(一)貫通式內(nèi)部質量保證機制建立

1.強化雙主體責任意識，厘清專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位。兩校都要切實履行人才培養(yǎng)工作質量保證的主體責任，充分利用信息技術，建立兩校銜接專業(yè)統(tǒng)一的人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)，共享數(shù)據(jù)信息，及時掌握和分析人才培養(yǎng)工作狀況，結合常態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)控，形成涵蓋培養(yǎng)目標、模式、過程、結果四個維度的自我檢查、診斷、反饋、整改的質量提升機制。專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位是對所培養(yǎng)人才規(guī)格進行界定和規(guī)范的過程，是制訂人才培養(yǎng)方案的基本依據(jù)，轉段后的人才培養(yǎng)方案制訂一定要前移，與培養(yǎng)目標定位緊密結合。應該說兩個學校專業(yè)人才培養(yǎng)目標的類型和層次定位是清晰的，但在知識構成上、素質能力上以及職業(yè)取向上的定位還需要進一步厘清。

2.激發(fā)內(nèi)生動力，共同開展專業(yè)教學質量診斷與改進。質量管理與保障不僅要回應來自外部的質量要求，還應從學校內(nèi)部的需要出發(fā)，共同推動教育質量的提高。目前兩校各自都有相對完善的質量監(jiān)控手段，如教學評估、教學督導、課程評價、教學檢查、學生調查、質量年報等，但對銜接專業(yè)來講，這些手段主要還是外部因素，要想真正激發(fā)專業(yè)內(nèi)生動力，必須建立內(nèi)部質量保證體系。開展專業(yè)教學質量診斷與改進，需要兩校領導共同支持，需要專業(yè)所在學院管理者與普通教師的共同參與，并圍繞銜接專業(yè)核心要素，按照楊應崧教授提出的“8字形”運行單元，在兩個層次學校同時構建和完善一體化專業(yè)質量保障體系，特別強調對兩校的學術標準、學生學習情況和質量、公開信息的質量和教育條件質量的提高等方面進行重點評價并反饋，判斷其是否達到預期，以保證兩校根據(jù)評價結果結合各自特點來采取一定的改進措施，進而生成相應的行動計劃。

3.樹立共享質量觀念，共同建設現(xiàn)代質量文化。盡管質量管理和保障的技術手段對于高等教育質量的提升具有重要作用，但它并不能從根本上解決質量改進問題。質量評價機制建立的路徑完全可從文化層面來尋找，質量文化建設要與兩校的內(nèi)涵建設達成共識，協(xié)同發(fā)展。從長遠來看，只有基于全體師生員工主動要求改進的意愿，建立深入人心的質量文化，才能從根本上建立改進和提高質量的長效機制。質量文化與學校內(nèi)部質量管理緊密相聯(lián)，是促進教育質量持續(xù)提升的內(nèi)在動力。質量文化獨立于任何官僚化的程序和規(guī)范[2]，不是對學校質量管理制度的服從和配合，更不是一種妥協(xié)和行為上的依從，應落腳于每一位師生的個體發(fā)展上，專業(yè)所有的教學活動都以是否有利于個體的成長和發(fā)展為邏輯起點。如果每一個個體都得到發(fā)展，在本專業(yè)都能找到歸屬感和成就感，那么他們就會把教書育人這份職業(yè)真正當成自己的事業(yè)，充滿對教學質量的責任感，并自覺提高自身能力水平來提升育人質量。

目前兩校更多關注管理制度，就是因為我們還沒有形成質量文化。需要以制度建設來培育和推動這種文化的形成。要樹立共享觀念，互相借鑒和影響，讓工匠精神、尊師重教、勤學善教等正能量的文化貫穿在專業(yè)建設每一項工作中，體現(xiàn)在學校每一位師生的行動上，形成保障教學質量的強大力量。

(二)多元化外部評價機制建立

高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量，不僅需要內(nèi)部質量體系來保障，也需要外部評價來推動。作為專業(yè)內(nèi)部質量保證體系建設，應將專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的編制、專業(yè)標準的確定、項目的實施及目標的達成與質量改進緊密結合，實現(xiàn)外部治理與內(nèi)部保障協(xié)調統(tǒng)一，構建起多元化的外部反饋渠道，形成良好的內(nèi)外部溝通機制。

一是教育行政部門的日常檢查。教育行政部門組織專家進行日常檢查和傳統(tǒng)評估，管辦評分離不等于學校辦學沒有外部監(jiān)督和評價。特別是每當一輪學生從入學到畢業(yè)走向社會，教育行政部門都要組織督學對學校進行一個大循環(huán)的檢查評估。二是行業(yè)企業(yè)專家的年度評價。職業(yè)教育離開行業(yè)企業(yè)是走不通的。由行業(yè)企業(yè)專家或高管等組成專家組，按照每個學年行業(yè)企業(yè)發(fā)展狀況和經(jīng)濟社會發(fā)展形勢對專業(yè)進行評價，評價指標的設計完全由行業(yè)企業(yè)實際崗位需求來制定，并對銜接專業(yè)建設提出意見和建議。三是同行專家評價。教育教學規(guī)律是教學同行評價場域的運行邏輯[3]，同行專家評價的目的是為了提高專業(yè)教學質量與教師的教學能力，不僅僅是針對課堂，而是面向教育教學全過程。四是畢業(yè)生和學生家長反饋評價。畢業(yè)生和學生家長反饋目前在兩校都有成型的制度辦法，但對銜接專業(yè)來說，目前還沒有本科段畢業(yè)生，必須提前建立畢業(yè)生跟蹤反饋常態(tài)化機制。五是社會中介或專門機構評價。高等教育評估機構的存在發(fā)展，是社會經(jīng)濟發(fā)展的必然要求，有利于評估工作的專業(yè)化、規(guī)范化，更有利于建立學校立體化的評估體系，既保護學校辦學自主權，又發(fā)揮了政府的宏觀調控作用。當然，從利益相關方角度看，多元化外部評價也離不開整個社會、所在社區(qū)、教師及管理者等。

[1] 秦琴.高等教育內(nèi)部質量保障的焦點問題及新趨勢[J].中國高教研究，2016(9)：29-34.

[2] 陳壽根.高職院校專業(yè)質量保障體系的內(nèi)涵、框架與架構[J].職業(yè)技術教育，2014(25)：52-56.

[3] 周玉容，沈紅.大學教學同行評價：優(yōu)勢、困境與出路[J].復旦教育論壇，2015(13)：47-52.