隨班就讀學(xué)校教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童教育安置的態(tài)度研究*

關(guān)文軍 顏廷睿 鄧 猛

隨班就讀學(xué)校教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童教育安置的態(tài)度研究*

關(guān)文軍1顏廷睿2鄧 猛2

為考察隨班就讀學(xué)校教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童教育安置的態(tài)度，本研究對(duì)303名隨班就讀學(xué)校教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查和對(duì)21名教師進(jìn)行了訪談。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，86．9%的教師認(rèn)為隨班就讀不是孤獨(dú)癥兒童教育安置的最佳選擇；有特教經(jīng)驗(yàn)和孤獨(dú)癥兒童教育經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童隨班就讀持積極態(tài)度，隨班就讀學(xué)校教師普遍支持單獨(dú)建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校；教師缺乏孤獨(dú)癥知識(shí)和教育能力是普通學(xué)校開(kāi)展孤獨(dú)癥兒童隨班就讀的最大困難。并提出如下建議：普通學(xué)校需要加大宣傳力度提升教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童的接納，并著力培養(yǎng)勝任孤獨(dú)癥教育的骨干教師；相關(guān)部門要探索建立孤獨(dú)癥兒童隨班就讀專業(yè)化支持平臺(tái)；有條件的省市可以建設(shè)少量孤獨(dú)癥學(xué)校，但其功能應(yīng)定位于為融合教育提供支持。

隨班就讀；孤獨(dú)癥；教育安置；態(tài)度

作者單位：1 新疆師范大學(xué)新疆兒童教育實(shí)踐創(chuàng)新研究中心 新疆教師教育研究中心 烏魯木齊 830017
2 北京師范大學(xué)教育學(xué)部 北京 100875

前言

大量研究指出，教師的積極態(tài)度會(huì)提高對(duì)殘疾兒童的理解和接納、評(píng)價(jià)和期望，促進(jìn)師生交往和提升正常教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量[1]，反之會(huì)對(duì)學(xué)校和兒童本人造成挑戰(zhàn)。孤獨(dú)癥兒童作為隨班就讀的新生群體，普通學(xué)校為其提供了自然的社交環(huán)境、平等的教育機(jī)會(huì)，但源自孤獨(dú)癥兒童的廣泛性發(fā)展障礙也給學(xué)校管理和教師教學(xué)帶來(lái)了巨大挑戰(zhàn)。本研究選擇隨班就讀學(xué)校教師為調(diào)查對(duì)象，重點(diǎn)探討隨班就讀學(xué)校教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童教育安置的態(tài)度以及在日常教育教學(xué)活動(dòng)中面臨的困難和問(wèn)題，并針對(duì)2014年1月國(guó)家相關(guān)部門發(fā)布的《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》中提出的“鼓勵(lì)有條件的地區(qū)試點(diǎn)建設(shè)孤獨(dú)癥兒童少年特殊教育學(xué)校（部）”[2]政策，調(diào)查了普通學(xué)校教師的看法，期望能為我國(guó)孤獨(dú)癥兒童教育的健康發(fā)展提供依據(jù)。

1.研究設(shè)計(jì)

1.1 研究對(duì)象

本研究采用分層隨機(jī)抽樣，在北京、重慶、新疆、廣東、江蘇、吉林6省市區(qū)安置孤獨(dú)癥兒童隨班就讀的小學(xué)中選取教師303人參與調(diào)查，最終獲得有效問(wèn)卷276份，有效率為88.5%。其中，男教師比例為33.77%，女教師為66.23%；教齡5年及以下的比例為23.19%，6～10年為17.75%，11～15年為21.74%，16～20年為15.22%，20年以上比例為21.74%；有特殊教育經(jīng)驗(yàn)的教師比例為25.72%，有孤獨(dú)癥兒童教育經(jīng)驗(yàn)的比例為11.59%。

采用方便取樣的方式，對(duì)普通學(xué)校的21名教師開(kāi)展訪談，其中在隨班就讀學(xué)校從事孤獨(dú)癥兒童教育的教師8名，有特殊兒童教育但沒(méi)有孤獨(dú)癥兒童教育經(jīng)驗(yàn)的教師7名，沒(méi)有特殊教育背景的普通教師6名。

1.2 研究方法

采用自編《孤獨(dú)癥兒童教育安置態(tài)度調(diào)查問(wèn)卷》進(jìn)行調(diào)查。該問(wèn)卷由7個(gè)問(wèn)題組成，主要內(nèi)容包括普通學(xué)校教師應(yīng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童教育時(shí)面臨的困難與需求、對(duì)孤獨(dú)癥兒童隨班就讀的態(tài)度以及教育安置地點(diǎn)選擇等。本研究中，問(wèn)卷的Cronbach's α信度系數(shù)為0.89。

正式調(diào)查由研究者主持或經(jīng)研究者指導(dǎo)的該校領(lǐng)導(dǎo)（或教師）根據(jù)統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)進(jìn)行。采用SPSS19.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。

訪談研究的主要問(wèn)題涉及：教師所在學(xué)校孤獨(dú)癥兒童教育的實(shí)施情況，孤獨(dú)癥兒童教育過(guò)程中存在的問(wèn)題和困難，對(duì)孤獨(dú)癥兒童教育安置地點(diǎn)的態(tài)度，對(duì)單獨(dú)建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校的看法等。

2.調(diào)查結(jié)果與分析

2.1 超八成的教師認(rèn)為隨班就讀不是孤獨(dú)癥兒童教育安置的最佳選擇

本研究調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，隨班就讀學(xué)校教師認(rèn)為孤獨(dú)癥兒童接受教育的最佳安置地點(diǎn)前5個(gè)選項(xiàng)依次為特殊教育學(xué)校（34.4%）、孤獨(dú)癥兒童康復(fù)中心（30.4%）、專門的孤獨(dú)癥學(xué)校（27.2%）、普通學(xué)校特教班（23.5%）和普通學(xué)校隨班就讀（13.1%），可見(jiàn)約87%的隨班就讀教師認(rèn)為孤獨(dú)癥兒童應(yīng)該接受特殊教育。54.6%的教師對(duì)普通學(xué)校開(kāi)展孤獨(dú)癥兒童隨班就讀持中立態(tài)度，34.1%態(tài)度消極，只有11.3%的教師態(tài)度比較積極。

訪談結(jié)果與問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果基本一致。接受訪談的21名教師中，42.85%的教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童隨班就讀持中立觀望態(tài)度，如吉林L老師表示：“我們對(duì)他們不是很了解，也不知道他們?cè)撊ツ睦锝邮芙逃?，學(xué)校有這樣的孩子，我們也盡量同等對(duì)待?！?3.80%的教師明確表達(dá)了反對(duì)意見(jiàn)：“他們應(yīng)該去特殊教育學(xué)校或者孤獨(dú)癥康復(fù)中心，那里更加專業(yè)。我們這里的老師沒(méi)有專業(yè)知識(shí)，也沒(méi)有太多精力。（江蘇，W老師）”19.04%的教師態(tài)度相對(duì)緩和，持有條件的支持態(tài)度：“先讓他們?nèi)タ祻?fù)中心或者特殊教育學(xué)校接受一些訓(xùn)練，達(dá)到一定能力水平之后，再來(lái)普通學(xué)校更為合適。（廣東，S老師）”“還是要看孩子的狀態(tài)。如果學(xué)前段的康復(fù)已經(jīng)足以讓他們有能力在普通學(xué)校接受教育，我也支持；如果康復(fù)后的狀態(tài)仍然很差，我覺(jué)得還是去特殊學(xué)校比較妥當(dāng)。（吉林，G老師）”只有極少數(shù)（9.52%）教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童隨班就讀表達(dá)了堅(jiān)定支持：“普通學(xué)校對(duì)他們社會(huì)交往能力的發(fā)展最有利，最能為他們提供融入正常社會(huì)的途徑。（新疆，Y老師）”

結(jié)合調(diào)查和訪談研究結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)，多數(shù)普通學(xué)校教師認(rèn)為隨班就讀不是孤獨(dú)癥兒童教育的最佳選擇，這一結(jié)果與韋小滿關(guān)于普小教師對(duì)有特殊教育需要學(xué)生隨班就讀態(tài)度的調(diào)查結(jié)果基本保持一致[3]。該研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大部分隨班就讀學(xué)校教師認(rèn)為特殊教育學(xué)校是最佳教育安置地點(diǎn)，且反對(duì)“無(wú)法控制個(gè)人行為、常擾亂課堂活動(dòng)的學(xué)生”進(jìn)入普通班。普通學(xué)校教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童隨班就讀態(tài)度消極的原因一方面可能與孤獨(dú)癥兒童較多的行為問(wèn)題有關(guān)；另一方面，則反映出多數(shù)普通學(xué)校教師對(duì)融合教育的態(tài)度消極且缺乏融合教育的基本素養(yǎng)。

(4)鎢礦物主要為白鎢礦及少量黑鎢礦，白鎢礦多具有不規(guī)則狀晶形，白鎢礦中鎢含量為60.81%，占礦石中鎢的78.35%，粒度主要為中細(xì)粒；黑鎢礦中鎢含量為58.22%，占礦石中鎢的4.12%，粒度以中細(xì)粒為主；鎢礦物粒度整體集中在0.1～0.01 mm，粒度較細(xì)，可通過(guò)浮選進(jìn)行綜合回收，磷灰石、方解石、重晶石等礦物會(huì)影響浮選。

2.2 特殊教育從業(yè)經(jīng)驗(yàn)和教齡影響教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童隨班就讀的態(tài)度

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，具備特殊教育經(jīng)驗(yàn)或具備孤獨(dú)癥兒童教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師態(tài)度明顯比無(wú)特殊教育經(jīng)驗(yàn)的教師積極（t值分別3.36和4.14，p＜0.01），與劉春玲等的研究結(jié)果類似[4]。

本研究還分別考察了不同教齡和年齡的教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童隨班就讀的態(tài)度差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教齡的主效應(yīng)顯著（F（教齡）=4.98，P＜0.01），年齡主效應(yīng)不顯著（F（年齡）=1.39，P＞0.05）。對(duì)不同教齡組進(jìn)行事后比較（Post-Hoc）分析，顯示11～15年教齡的教師對(duì)普通學(xué)校招收孤獨(dú)癥兒童的態(tài)度最消極（M11～15年=2.33），而教齡在5年以下和20年以上的教師態(tài)度相對(duì)積極（M5年以下= 3.16，M20年以上=3.03）。這一結(jié)果反映了普通學(xué)校最有經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)能力最強(qiáng)的骨干教師卻最不愿意承擔(dān)孤獨(dú)癥兒童教育責(zé)任的尷尬現(xiàn)實(shí)，也充分說(shuō)明對(duì)他們進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)、促使觀念轉(zhuǎn)變是順利推進(jìn)孤獨(dú)癥兒童隨班就讀的重要工作。對(duì)孤獨(dú)癥兒童隨班就讀態(tài)度消極的主要原因在于，處于這一教齡段的教師大多是學(xué)校的教學(xué)骨干，教學(xué)負(fù)擔(dān)最重，面臨考試等競(jìng)爭(zhēng)的壓力最大，背負(fù)的家長(zhǎng)與學(xué)生升學(xué)的期望最高，這一切使得他們難以花費(fèi)較多的時(shí)間與精力應(yīng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童的問(wèn)題，滿足孤獨(dú)癥兒童的教育需求。這與西方融合教育發(fā)展早期階段的一些研究結(jié)論一致。Center等（1985）發(fā)現(xiàn)，工作7年以下、接受了特殊教育資格培訓(xùn)的教師比有更長(zhǎng)的教學(xué)年限而沒(méi)有接受特殊教育資格培訓(xùn)的教師更加支持融合教育[5]。

2.3 融合教育素養(yǎng)缺乏是孤獨(dú)癥兒童隨班就讀的最大障礙

本研究調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，隨班就讀學(xué)校招收孤獨(dú)癥兒童面臨的主要困難依次為缺乏康復(fù)師資（69.9%）、缺乏有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科教師（57.6%）、融合教育素養(yǎng)缺乏（56.3%）、康復(fù)訓(xùn)練設(shè)施設(shè)備不足（46.0%）以及缺少針對(duì)性培訓(xùn)（36.6%）；隨班就讀學(xué)校開(kāi)展孤獨(dú)癥兒童教育最緊迫的需求依次為康復(fù)師資（76.1%）、融合教育能力培訓(xùn)（49.6%）、經(jīng)費(fèi)支持（46.8%）以及康復(fù)設(shè)施及設(shè)備（40.6%）。

訪談研究也得出了近似結(jié)果。例如：有老師談到了師資缺乏問(wèn)題，認(rèn)為“沒(méi)有足夠的、可以勝任孤獨(dú)癥兒童教學(xué)的老師（北京，L老師）”；關(guān)于專業(yè)支持問(wèn)題，有老師認(rèn)為“學(xué)校急需懂孤獨(dú)癥教育的專業(yè)老師提供幫助（重慶，Q老師）”；也有老師表達(dá)了對(duì)所接受培訓(xùn)的不滿，認(rèn)為“接受的都是二三手的培訓(xùn)，和實(shí)際教學(xué)差距太大（烏魯木齊，M老師）”。還有部分沒(méi)有特殊教育經(jīng)驗(yàn)的老師表達(dá)了對(duì)孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為的擔(dān)憂：“孤獨(dú)癥孩子問(wèn)題比較多，家長(zhǎng)反對(duì)怎么辦？其他孩子欺負(fù)呢？誰(shuí)來(lái)為他們的安全負(fù)責(zé)？遇到這樣的問(wèn)題，我們?cè)撜艺l(shuí)解決？（北京，S老師）”

總的來(lái)看，不同特殊教育從教經(jīng)驗(yàn)的老師在談及孤獨(dú)癥兒童隨班就讀過(guò)程中遇到的困難和需求時(shí)，具有不同的看問(wèn)題角度和歸因傾向。本研究也進(jìn)一步從訪談結(jié)果中抽取了回應(yīng)這一問(wèn)題時(shí)的關(guān)鍵詞（句）和頻次。

從關(guān)鍵詞抽取的結(jié)果分析來(lái)看，有特教經(jīng)驗(yàn)的教師在看待孤獨(dú)癥兒童教育時(shí)的困難時(shí)，更多側(cè)重于從教學(xué)過(guò)程本身以及自身素養(yǎng)來(lái)考慮，更加關(guān)注“教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容調(diào)整”“教學(xué)方法和評(píng)價(jià)改變”“教學(xué)結(jié)果”“合作”“教學(xué)資源利用”等，而無(wú)特教經(jīng)驗(yàn)的老師在看待孤獨(dú)癥兒童教育時(shí)的困難時(shí)，更多指向外部的“支持和條件”，更多關(guān)注對(duì)“班級(jí)的負(fù)面影響”、有沒(méi)有“相關(guān)資源”，而較少?gòu)淖陨砟芰退仞B(yǎng)的角度出發(fā)看待困難和需求。

2.4 多數(shù)隨班就讀學(xué)校教師支持建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校

隨班就讀學(xué)校教師對(duì)單獨(dú)建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校表示比較支持和完全支持的比例為48.8%，態(tài)度中立的為43.5%，不太支持和完全不支持的僅為17.7%，這表明多數(shù)隨班就讀學(xué)校教師支持建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校。

對(duì)于為什么支持建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校，有教師認(rèn)為“很多孤獨(dú)癥孩子找不到上學(xué)的地方（新疆，Z老師）”，目前“招收這樣的孩子也是迫于行政壓力（江蘇，W老師）”；也有教師表示雖然他們?cè)敢饨邮?，但“不懂該怎么教他們，?dān)心耽誤了這些孩子的發(fā)展，所以還是去專門的孤獨(dú)癥學(xué)校比較妥當(dāng)（吉林，L老師）”。大多數(shù)教師主要擔(dān)心孤獨(dú)癥兒童會(huì)影響到正常兒童的教學(xué)：“對(duì)班里其他同學(xué)課堂的影響比較大，在上課過(guò)程中，他經(jīng)常會(huì)大喊大叫、拍桌子，我不能每節(jié)課光管他而不顧其他孩子吧？這樣的話我的課還怎么上得下去？（廣東，L老師）”。

反對(duì)建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校的老師中，有的認(rèn)為“隔離教育會(huì)因小失大（新疆，Y老師）”，可能短期見(jiàn)效，“但是后續(xù)的一系列問(wèn)題仍然無(wú)法解決，如師資來(lái)源，孤獨(dú)癥兒童的轉(zhuǎn)銜、最終的去向等（廣東，W老師）”；也有老師認(rèn)為會(huì)引發(fā)新的社會(huì)矛盾：“如果孤獨(dú)癥孩子建，其他孩子呢？腦癱的也建？多動(dòng)癥的也建？（北京，D老師）”還有老師對(duì)孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)融入能力的發(fā)展表達(dá)了擔(dān)憂，“畢竟跟一些優(yōu)秀的孩子在一起，孤獨(dú)癥孩子也會(huì)長(zhǎng)進(jìn)得快一些（新疆，Z老師）”，專門的孤獨(dú)癥學(xué)?！安焕诠陋?dú)癥孩子社交能力的發(fā)展（新疆，Z老師）”。

總的來(lái)看，普通學(xué)校教師支持建設(shè)專門的孤獨(dú)癥學(xué)校的原因主要包括：（1）普通學(xué)校準(zhǔn)備不足，師資、硬件條件尚不能滿足孤獨(dú)癥兒童教育的需求；（2）隨班就讀學(xué)校教師時(shí)間和精力不足以應(yīng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童；（3）沒(méi)有專門知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)和問(wèn)題行為處理的能力有限；（4）孤獨(dú)癥兒童可能會(huì)影響正常學(xué)生課堂教學(xué)的質(zhì)量和效果；（5）行政排斥，孤獨(dú)癥兒童無(wú)法進(jìn)入普通學(xué)校。反對(duì)建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校的原因主要包括：（1）擔(dān)心新建校師資與教育質(zhì)量難以保障；（2）隔離不利于孤獨(dú)癥兒童良好的社會(huì)融合與人格發(fā)展；（3）不符合特殊教育發(fā)展的國(guó)際趨勢(shì)；（4）可能引發(fā)新的社會(huì)矛盾等。從教師是否具有特殊教育經(jīng)驗(yàn)的差別來(lái)看，沒(méi)有特教經(jīng)驗(yàn)的老師均一致贊同建設(shè)專門的孤獨(dú)癥學(xué)校，而有特教經(jīng)驗(yàn)的老師意見(jiàn)雖然有所分歧，但總體上還是支持單獨(dú)建設(shè)的人數(shù)較多。從支持者和反對(duì)者各自立場(chǎng)來(lái)看，支持單獨(dú)建校者更多考慮的是孤獨(dú)癥對(duì)普通學(xué)校教學(xué)的影響，而反對(duì)者則更強(qiáng)調(diào)特殊教育的融合趨勢(shì)以及孤獨(dú)癥兒童社會(huì)性發(fā)展所需的正常化環(huán)境；但從反對(duì)者和支持者的數(shù)量對(duì)比來(lái)看，普通學(xué)校教師反對(duì)單獨(dú)建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校的聲音明顯比支持單獨(dú)建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校的聲音弱。

問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)一步顯示，教師是否有特殊教育經(jīng)驗(yàn)或者孤獨(dú)癥兒童教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在單獨(dú)建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校上態(tài)度不存在顯著差異（t（是否有特教經(jīng)驗(yàn)）=-0.86,t（是否有孤獨(dú)癥教育經(jīng)驗(yàn)）=-1.31,p＞0.05）。但分析具體數(shù)值可以看出，沒(méi)有特教經(jīng)驗(yàn)和孤獨(dú)癥教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師在建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校的態(tài)度上依然要更積極（M有特教經(jīng)驗(yàn)=3.22＜M無(wú)特教經(jīng)驗(yàn)=3.35；M有孤獨(dú)癥教育經(jīng)驗(yàn)=3.09＜M無(wú)孤獨(dú)癥教育經(jīng)驗(yàn)=3.34）。此結(jié)果與前述對(duì)待孤獨(dú)癥兒童隨班就讀的態(tài)度相呼應(yīng)，即有特教經(jīng)驗(yàn)和孤獨(dú)癥教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師更傾向于隨班就讀，而沒(méi)有特殊教育經(jīng)驗(yàn)的老師態(tài)度比較消極。

此外，本研究還分析了不同年齡和教齡的老師對(duì)建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校的態(tài)度差異。結(jié)果顯示，教齡和年齡主效應(yīng)不顯著（F（教齡）=2.09， F（年齡）=1.22，P＞0.05）。但是也不難發(fā)現(xiàn)，11～15年教齡組的老師對(duì)建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校的態(tài)度最為支持（M（11～15年）=3.60）。此結(jié)果依然可以與前述結(jié)果呼應(yīng)，也即11～15年教齡的教師最反對(duì)普通學(xué)校招收孤獨(dú)癥兒童，這進(jìn)一步說(shuō)明，推動(dòng)普通學(xué)校開(kāi)展孤獨(dú)癥兒童隨班就讀的重點(diǎn)和難點(diǎn)在骨干教師，必須有意識(shí)地對(duì)普通學(xué)校的骨干教師開(kāi)展相關(guān)培訓(xùn)，促進(jìn)他們的意識(shí)轉(zhuǎn)變和融合教育素養(yǎng)的提升。

另外，隨班就讀學(xué)校教師從內(nèi)心對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)和生活感到擔(dān)憂甚至是抗拒、恐懼，這說(shuō)明融合教育還沒(méi)有真正滲透到隨班就讀教師的教育意識(shí)和教育理念中，大部分教師仍然支持隔離式的特殊學(xué)校教育[6]，完全接受融合教育的觀點(diǎn)還有相當(dāng)長(zhǎng)的過(guò)程。

3.促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童隨班就讀的建議

從國(guó)外特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)來(lái)看，融合教育已成為全球特殊教育發(fā)展的共同選擇，無(wú)論是發(fā)達(dá)國(guó)家，還是發(fā)展中國(guó)家，都在積極推動(dòng)和踐行著殘疾兒童的融合教育。20世紀(jì)90年代，瑞典99%的殘疾學(xué)生已進(jìn)入普通學(xué)校，僅有1%的中重度殘疾學(xué)生在特殊教育學(xué)校就讀[7]；1999～2000年，美國(guó)95.9%的殘疾學(xué)生在普通教育情境中接受教育[8]；2005～2006年，意大利義務(wù)教育階段在融合環(huán)境下就讀的殘疾學(xué)生占?xì)埣矊W(xué)生總數(shù)的99.3%[9]；泰國(guó)在2008年約有五千所學(xué)校開(kāi)展融合教育，受惠兒童數(shù)量占?xì)埣矁和?5.13%，融合學(xué)校已成為泰國(guó)殘疾兒童安置率最高的機(jī)構(gòu)[10]；南非政府“預(yù)計(jì)到2021年，各級(jí)學(xué)校都將實(shí)行融合教育”[11]。可以說(shuō)，大部分發(fā)達(dá)國(guó)家或部分發(fā)展中國(guó)家隔離式特殊教育學(xué)校體系已經(jīng)基本崩潰，融合教育已成為特殊教育發(fā)展的主要趨勢(shì)。

針對(duì)本研究調(diào)查結(jié)果并結(jié)合國(guó)際融合教育開(kāi)展的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，本文認(rèn)為,促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童隨班就讀可以從以下幾方面做出努力。

3.1 加大宣傳力度，提升普通學(xué)校教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童的接納

孤獨(dú)癥兒童常存在較多的行為問(wèn)題（如自傷、傷人、刻板行為、情緒問(wèn)題等），為普通學(xué)校的班級(jí)教學(xué)和管理帶來(lái)了較大的挑戰(zhàn)。如果教師不能正確認(rèn)識(shí)和理解孤獨(dú)癥兒童的行為表現(xiàn)，勢(shì)必會(huì)孤立、疏遠(yuǎn)、排斥孤獨(dú)癥兒童進(jìn)入普通教育的課堂，并且教師的接納態(tài)度也會(huì)深刻影響普通學(xué)生對(duì)孤獨(dú)癥兒童的接納。因此，要順利推進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的隨班就讀，首先要解決的一定是轉(zhuǎn)變普通學(xué)校教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童的偏見(jiàn)和誤解，及對(duì)融合教育的消極態(tài)度，消除普通學(xué)校教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童的排斥。具體而言，普通學(xué)?？梢詮膬蓚€(gè)方面做出努力：第一，加大政策宣傳。要讓普通學(xué)校教師認(rèn)識(shí)到接受孤獨(dú)癥兒童隨班就讀是普通中小學(xué)校應(yīng)盡的義務(wù)和責(zé)任，不得以任何理由加以拒絕。第二，在日常培訓(xùn)、校本學(xué)習(xí)中增加認(rèn)識(shí)孤獨(dú)癥兒童的內(nèi)容，讓普通學(xué)校教師能夠正確認(rèn)識(shí)孤獨(dú)癥兒童，理解他們的行為，避免在未接觸孤獨(dú)癥兒童之前就出現(xiàn)恐懼、抗拒的消極心態(tài)。

3.2 在普通學(xué)校中培養(yǎng)能勝任孤獨(dú)癥兒童教育的骨干教師

隨著融合教育的發(fā)展，殘疾兒童進(jìn)入普通班級(jí)已成為全球共同的趨勢(shì)，越來(lái)越成為普通學(xué)校無(wú)法回避的問(wèn)題[12]。在融合教育中，普通教師將成為教育的主體。因此，普通學(xué)校有必要對(duì)全體教師開(kāi)展特殊教育知識(shí)和技能的相關(guān)培訓(xùn)，使他們掌握特殊兒童心理發(fā)展與教育的相關(guān)知識(shí)，有能力與特殊教育工作者共同為殘疾兒童提供支持和服務(wù)。另外，普通學(xué)校還應(yīng)該注意普及與提高相結(jié)合，在全員普及培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，選取部分有相關(guān)從業(yè)基礎(chǔ)、對(duì)孤獨(dú)癥兒童教育有較高積極性的教師進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)，成為孤獨(dú)癥兒童教育與康復(fù)的骨干力量，引領(lǐng)和指導(dǎo)普通學(xué)校孤獨(dú)癥兒童的教育康復(fù)工作。

3.3 探索建立孤獨(dú)癥兒童隨班就讀的專業(yè)化支持平臺(tái)

完善支持保障體系，探索建立孤獨(dú)癥兒童隨班就讀的專業(yè)化支持平臺(tái)。為孤獨(dú)癥兒童在普通學(xué)校開(kāi)展教育康復(fù)提供支援，是順利推進(jìn)孤獨(dú)癥兒童融合教育工作的必由之路。具體而言，相關(guān)部門可以在以下方面做出努力：一是為普通學(xué)校孤獨(dú)癥兒童教育提供充足的硬件條件，包括孤獨(dú)癥兒童康復(fù)訓(xùn)練的充足資金、必要場(chǎng)地、康復(fù)訓(xùn)練器材及資源教室建設(shè)等；二是合理利用特殊教育學(xué)校、地區(qū)資源中心、特教中心的專業(yè)師資，為普通學(xué)校孤獨(dú)癥兒童隨班就讀提供咨詢和業(yè)務(wù)指導(dǎo)；三是要進(jìn)一步加強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童教育及康復(fù)的研究，為普通學(xué)校開(kāi)展孤獨(dú)癥兒童隨班就讀提供理論和實(shí)踐指導(dǎo)；四是要建設(shè)孤獨(dú)癥兒童隨班就讀的專業(yè)化支持平臺(tái)，整合多方資源為孤獨(dú)癥兒童隨班就讀提供服務(wù)。

3.4 建設(shè)少量孤獨(dú)癥學(xué)校，為融合教育提供支持

盡管教育部等七部委發(fā)布《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》，提出“鼓勵(lì)有條件的地區(qū)試點(diǎn)建設(shè)孤獨(dú)癥兒童少年特殊教育學(xué)校(部)”，但鑒于目前學(xué)術(shù)界及一線相關(guān)從業(yè)人員對(duì)建立孤獨(dú)癥學(xué)校爭(zhēng)議較大，且大量興建孤獨(dú)癥學(xué)校并不符合國(guó)際融合教育發(fā)展趨勢(shì)，因此，筆者建議有條件的省市區(qū)可以嘗試建設(shè)少量孤獨(dú)癥學(xué)校，但在是否建設(shè)孤獨(dú)癥學(xué)校這個(gè)議題上各省市區(qū)應(yīng)該保持謹(jǐn)慎態(tài)度：一方面，要從本地特殊教育的實(shí)際出發(fā)，在考慮孤獨(dú)癥兒童教育安置的具體需求和未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)的基礎(chǔ)上，嚴(yán)格論證是否有單獨(dú)建校的必要性；另一方面，單獨(dú)建校的省市區(qū)，還應(yīng)著力考慮孤獨(dú)癥學(xué)校的功能和定位。單獨(dú)建校的目的不能僅僅停留在短時(shí)期內(nèi)解決孤獨(dú)癥兒童的入學(xué)問(wèn)題，更重要的應(yīng)該側(cè)重于為本地區(qū)孤獨(dú)癥兒童融合教育的順利開(kāi)展打好基礎(chǔ)，做好過(guò)渡和銜接，并為普通學(xué)校開(kāi)展融合教育提供師資培訓(xùn)、教育和康復(fù)指導(dǎo)、發(fā)展評(píng)估等各方面的專業(yè)支持。

[1] Ineke V V,Smeets E,Derriks M． Children with special educational needs in the Netherlands: number,characteristics and school career． Educational Research,2010,52(1):15-43．

[2] 國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門特殊教育提升計(jì)劃 (2014—2016年)的通知（國(guó)辦發(fā)〔2014〕1號(hào)）．http://www．scio．gov．cn/xwfbh/xwbfbh/wqfbh/2014/20140213/xgzc30389/Document/1362835/1362835．htm,2014-1-8．

[3] 韋小滿， 袁文德． 關(guān)于普小教師與特教教師對(duì)有特殊教育需要學(xué)生隨班就讀態(tài)度的調(diào)查，中國(guó)特殊教育，2000，(3):31-33．

[4] 劉春玲， 杜曉新， 姚?。?普通小學(xué)教師對(duì)特殊兒童接納態(tài)度的研究 ． 中國(guó)特殊教育， 2000，（3）：34- 36．

[5] Center Y,Ward J,Parmenter T &Nash R． Principal’s attitude towards the integration of disabled children into regular schools． The Exceptional Child,1985,32:149-160．

[6] 鄧猛． 普通小學(xué)隨班就讀學(xué)校教師對(duì)全納教育態(tài)度的城鄉(xiāng)比較研究． 教育研究與實(shí)驗(yàn)， 2004，(1): 61-66．

[7] Persson B． Exclusive and inclusive discourses in special education research and policy in Sweden． International Journal of Inclusive Education,2003,7(3): 271-280．

[8] 佟月華． 美國(guó)全納教育的發(fā)展、實(shí)施策略及問(wèn)題． 中國(guó)特殊教育，2006，(8):3-8．

[9] 余強(qiáng)． 意大利完全全納教育模式述評(píng)． 中國(guó)特殊教育， 2008， (8):15-20．

[10] 胡毅超．走向全納: 泰國(guó)全納教育實(shí)踐研究．上海：華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2009，40．

[11] Makoelle T M． Outcomes Based Education as a Curriculum for Change: A Critical Analysis． Educational Research and Transformation in South Africa． Potchefstroom: Platinum Press． 2009:112．

[12] Rose R． Confronting obstacles of inclusive education．Routledge：Tayler & Francis Group,2012: 231．

A Study on Regular School Teachers’ Attitude towards the Education Placement of ASDs

GUAN Wen-jun, Yan Ting-rui,DENG Meng

In order to examinethe regular school teachers’ attitude towards the education placement of ASDs,this article conducted a survey which covered 303 teachers with questionnaires and made interviews with 21 teachers in regular schools.The result shows that the best choice of the education placements for autism is still not regular school; and that teachers’ seniority and experience in special education and autism education affect the attitude towards children with autism learning in regular classroom.The greatest difficultyto recruit children with autismis that most teachers lack of the knowledge and ability to cope with autistic children.Most teachers are in favor of building a separate school for children with autism.This article suggests that regular schools must raise teachers' acceptance of autistic children through intensified propaganda and focus on training competent teachers of autistic education and that the relevant departments must explore the establishment of professional support platform for autistic children learning in regular school.Some provinces and cities can build a small number of autistic schools,but its function should be positioned to provide support for the integration of education.

Learning in regular school; Children with autism; Education placement; Attitude

C913．69

A

2095-0810(2017)28-0085-06

2017年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（17YJC880029）；新疆師范大學(xué)博士科研啟動(dòng)基金（XJNUBS1704）

關(guān)文軍 博士 講師；研究方向：融合教育理論與實(shí)踐

鄧 猛 教授 博士生導(dǎo)師；研究方向：融合教育與實(shí)踐、特殊教育理論