我國(guó)殘疾人融合教育的現(xiàn)狀與發(fā)展研究*

龐 文

我國(guó)殘疾人融合教育的現(xiàn)狀與發(fā)展研究*

龐 文

融合教育主張尊重殘疾學(xué)生的主體地位，保證他們盡可能在普通教育環(huán)境中接受優(yōu)質(zhì)的教育，這一理念愈益影響著我國(guó)的殘疾人教育發(fā)展。我國(guó)融合教育取得了長(zhǎng)足進(jìn)展，但仍有近三成的適齡殘疾兒童少年未能入學(xué)，隨班就讀這一融合安置方式還存在招生范圍有限、規(guī)模萎縮、質(zhì)量堪憂、經(jīng)費(fèi)保障不足等問(wèn)題，全社會(huì)的融合教育觀念還未形成。今后應(yīng)努力提高殘疾兒童少年入學(xué)率，從法律、經(jīng)費(fèi)、師資等方面構(gòu)建完善的隨班就讀支持保障體系，營(yíng)造平等、接納的社會(huì)融合氛圍，以促進(jìn)殘疾人融合教育的發(fā)展。

融合教育；隨班就讀；普通學(xué)校；殘疾兒童少年

作者單位：東北林業(yè)大學(xué)文法學(xué)院 哈爾濱 150040

前言

融合教育，作為一種實(shí)現(xiàn)人權(quán)、體現(xiàn)公平正義和培育良好社會(huì)意識(shí)的教育理念，自20世紀(jì)90年代以來(lái)已成為全球范圍內(nèi)殘疾人教育改革和發(fā)展的主流思想，對(duì)殘疾人教育的目標(biāo)、制度、方法和功能等產(chǎn)生了深刻影響。2006年12月13日聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《殘疾人權(quán)利公約》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《公約》）明確指出：殘疾人享有受教育的權(quán)利，為了在不受歧視和機(jī)會(huì)均等的情況下實(shí)現(xiàn)這一權(quán)利，各國(guó)應(yīng)在各級(jí)教育中實(shí)行包容性教育制度（inclusive education system，即融合教育）和終生學(xué)習(xí)。至此，融合教育被正式確立為各締約國(guó)未來(lái)殘疾人教育發(fā)展的方向。我國(guó)于2008年6月26日正式批準(zhǔn)加入了《公約》，意味著我國(guó)今后殘疾人教育事業(yè)的發(fā)展具有了較為明確的目標(biāo)導(dǎo)向和制度框架。

我國(guó)殘疾人融合教育的實(shí)踐雖然相對(duì)較晚，但一直深受各級(jí)政府、教育部門(mén)重視。20世紀(jì)80年代我國(guó)探索將隨班就讀作為殘疾兒童少年特殊教育的主要形式，由此開(kāi)始了融合教育的發(fā)展。之后一系列規(guī)劃、政策、意見(jiàn)等多次提出要擴(kuò)大普通學(xué)校隨班就讀規(guī)模，盡可能在普通學(xué)校安排殘疾學(xué)生隨班就讀。2017年融合教育首次寫(xiě)入修訂后的《殘疾人教育條例》，說(shuō)明融合教育已成為我國(guó)殘疾人教育發(fā)展的方向。

不過(guò)，正如方俊明所言：“隨班就讀是我國(guó)為滿足殘疾兒童少年的入學(xué)要求而探索出的有中國(guó)特色的回歸主流之路，但它只是融合教育的初級(jí)階段，還未達(dá)到實(shí)質(zhì)性的融合教育?！盵1]現(xiàn)實(shí)中，我國(guó)殘疾人的隨班就讀、融合教育等也存在很多問(wèn)題。2015年11月30日教育部發(fā)布的《特殊教育專(zhuān)題評(píng)估報(bào)告》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《報(bào)告》）也簡(jiǎn)略指出，我國(guó)特殊教育還存在部分地區(qū)重視程度不夠、發(fā)展不平衡、教育質(zhì)量不容樂(lè)觀等問(wèn)題，尤其提到作為我國(guó)特殊教育主體形式的隨班就讀呈萎縮態(tài)勢(shì)，質(zhì)量堪憂[2]。這些問(wèn)題的存在勢(shì)必影響我國(guó)融合教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，因此，本文力圖利用相關(guān)文獻(xiàn)與數(shù)據(jù)資料，全面勾勒我國(guó)殘疾人融合教育的現(xiàn)狀，檢視存在的不足與問(wèn)題，以期對(duì)未來(lái)殘疾人融合教育的發(fā)展提供參考，有所助益。

1.融合教育的理念及其實(shí)踐

融合教育源自20世紀(jì)五六十年代發(fā)端于歐洲的“正?；崩砟睿╪ormalization），這一哲學(xué)思潮指出我們應(yīng)該采用“盡可能符合正常文化的方式，建立或維持盡可能符合正常文化的個(gè)人行為和特征”[3]。這就意味著，應(yīng)該消除阻礙殘疾人參與正常生活的各種障礙，讓他們從被隔離的機(jī)構(gòu)、學(xué)?；氐缴鐓^(qū)，回歸正常的、主流的生活中，為殘疾人提供的教育在方式和目的上都應(yīng)該盡可能與為非殘疾學(xué)生提供的教育一樣。這些思想發(fā)展為后來(lái)的“回歸主流運(yùn)動(dòng)”（mainstreaming movement），殘障教育工作者、殘疾人家長(zhǎng)認(rèn)為，殘疾人的教育安置形式應(yīng)該是非隔離、最少限制性的，以利于他們?nèi)蘸蠡貧w主流文化，融入正常社會(huì)。這一運(yùn)動(dòng)促使歐洲、美國(guó)等諸多地區(qū)的特殊教育發(fā)生了很大的變化，最明顯的是殘疾學(xué)生越來(lái)越多地就讀于普通學(xué)校，特殊教育學(xué)校的數(shù)量逐漸減少。20世紀(jì)90年代以后，世界全民教育大會(huì)（1990）、薩拉曼卡“世界特殊需要教育大會(huì)”（1994）、聯(lián)合國(guó)教科文組織的第48屆國(guó)際教育大會(huì)（2008）等一系列會(huì)議的召開(kāi)使得融合教育的思想更為系統(tǒng)化。

概括而言，融合教育的基本理念和主張包括：尊重并接納所有學(xué)生，反對(duì)歧視和排斥；實(shí)現(xiàn)就近入學(xué)，社區(qū)和學(xué)校應(yīng)為轄區(qū)所有學(xué)生提供服務(wù)；促進(jìn)不同類(lèi)別學(xué)生的融合，有特殊需要的學(xué)生必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，教育者在普通教育機(jī)構(gòu)為特殊學(xué)生提供教育支持和服務(wù)；尊重和關(guān)注每個(gè)學(xué)生的多樣化需求，充分發(fā)展學(xué)生的個(gè)性和潛能；在教育戰(zhàn)略、教育內(nèi)容、教育方式等各方面進(jìn)行結(jié)構(gòu)性改革以適應(yīng)包括殘疾人在內(nèi)的特殊學(xué)生的需要。可見(jiàn)，融合教育不僅僅是將殘疾學(xué)生融入正常學(xué)生班級(jí)的安置形式，更體現(xiàn)了特殊教育與普通教育的水乳交融、相互促進(jìn)。融合教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教育的范疇，力圖通過(guò)教育的融合達(dá)至社會(huì)的融合，是權(quán)利、公平與人文價(jià)值的綜合體現(xiàn)。

融合教育的倡導(dǎo)者認(rèn)為，以往將殘疾學(xué)生分開(kāi)教育的做法會(huì)導(dǎo)致其在社會(huì)上受到進(jìn)一步的排斥，妨礙其切實(shí)參與社會(huì)，而融合教育的價(jià)值在于能夠同時(shí)促進(jìn)正常學(xué)生和有特殊需要學(xué)生的發(fā)展。殘疾兒童少年能從融合教育中接收更多異質(zhì)性的刺激和回應(yīng)，獲得更多觀察、模仿、學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，普通學(xué)生也能較好地克服自我中心，發(fā)展出同理心，增強(qiáng)自身責(zé)任意識(shí)和各方面技能等。所以，普通學(xué)校成為所有學(xué)生都能成功學(xué)習(xí)的地方。實(shí)踐層面，英國(guó)是推行融合教育的典型國(guó)家，《特殊教育需要者教育法》《特殊教育需要鑒定與評(píng)估實(shí)施章程》等法律賦予殘疾兒童少年充分的權(quán)利在普通學(xué)校接受教育，很多地區(qū)縮減特殊教育學(xué)校的數(shù)量，促使大量特殊學(xué)生進(jìn)入融合學(xué)校就讀。意大利在2005～2006學(xué)年有153169名殘疾學(xué)生在普通班級(jí)就讀，占在校殘疾學(xué)生總數(shù)的99.3%，融合教育占有絕對(duì)地位[4]。加拿大新布倫瑞克省于1968年即推行讓殘疾兒童進(jìn)入主流學(xué)校的政策，并于1985年將其寫(xiě)入《學(xué)校法》修正案中，到現(xiàn)在，加拿大各省均已采取措施，力求讓所有殘疾學(xué)生融入與他們同齡學(xué)生的普校班級(jí)中。在美國(guó)，融合教育的理念已滲透至全國(guó)中小學(xué)的教育改革運(yùn)動(dòng)，有超過(guò)95%的殘疾學(xué)生在普通教育環(huán)境中接受教育，人們普遍接受了這樣一種教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：一所學(xué)校應(yīng)該能在同一教育場(chǎng)所提供同時(shí)滿足所有學(xué)生（有障礙和無(wú)障礙學(xué)生）需要的教育服務(wù)[5]。

我國(guó)殘疾人融合教育的理念和制度經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展演變的時(shí)期。新中國(guó)成立后不久，周恩來(lái)總理簽署《政務(wù)院關(guān)于改革學(xué)制的決定》，設(shè)立了盲童學(xué)校、聾啞學(xué)校，對(duì)少數(shù)殘疾類(lèi)型學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)教育。1986年通過(guò)的《義務(wù)教育法》第九條規(guī)定：地方各級(jí)人民政府為盲聾啞和弱智的兒童、少年舉辦特殊教育學(xué)校（班），此后各地特殊教育學(xué)校發(fā)展迅速，但還沒(méi)有明確的隨班就讀、融合教育的概念。1987年國(guó)家教委關(guān)于印發(fā)《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃》（征求意見(jiàn)稿）的通知中首次正式提出“隨班就讀”的概念，并在次年11月的全國(guó)特殊教育工作會(huì)議上將其確立為我國(guó)特殊教育的主體形式，之后，全國(guó)各地開(kāi)始了隨班就讀的試驗(yàn)和普及工作。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后，融合教育的理念被引入我國(guó)，理論界和政策界開(kāi)始從融合視角探討我國(guó)的隨班就讀。1994年，我國(guó)頒布了《殘疾人教育條例》，其中規(guī)定應(yīng)根據(jù)殘疾人的殘疾類(lèi)別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分發(fā)揮普通教育機(jī)構(gòu)在實(shí)施殘疾人教育中的作用，由此開(kāi)始確立了我國(guó)殘疾人融合教育的發(fā)展方向。同年教育部頒布《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，將隨班就讀作為融合教育的主要形式加以推廣，并規(guī)定普通學(xué)校不得拒絕轄區(qū)內(nèi)能在普通學(xué)校學(xué)習(xí)的殘疾學(xué)生。2010年發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》和2017年的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》等政策文件均指出：要以普通學(xué)校隨班就讀為主體，全面推進(jìn)融合教育。2017年修訂后的《殘疾人教育條例》明確提出，要“將對(duì)殘疾學(xué)生的教育最大限度地融入普通教育”“積極推進(jìn)融合教育，優(yōu)先采取普通教育方式”。這些都說(shuō)明融合教育已成為我國(guó)殘疾人教育未來(lái)發(fā)展的方向，也表明我國(guó)目前已具備了較好的發(fā)展融合教育的環(huán)境與制度基礎(chǔ)。目前，我國(guó)已基本形成“以特殊教育學(xué)校為骨干，以普通學(xué)校隨班就讀和附設(shè)特教班為主體，以送教上門(mén)和家庭、社區(qū)教育為補(bǔ)充”的殘疾人教育格局。

2.我國(guó)殘疾人融合教育發(fā)展的問(wèn)題

我國(guó)殘疾人融合教育發(fā)展取得了令人矚目的成就，隨班就讀逐步普及、成熟，融合教育的理念被越來(lái)越多的人所接受。但是，與國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家相比，與融合教育的實(shí)質(zhì)相比，我們還存在很大差距，很多問(wèn)題是我們必須正視并努力解決的。

2.1 學(xué)齡殘疾兒童少年的入學(xué)率仍有待提高

擁有入學(xué)機(jī)會(huì)是實(shí)現(xiàn)殘疾人融合教育的前提?！豆s》規(guī)定，為實(shí)現(xiàn)殘疾人的融合教育，締約國(guó)的首要義務(wù)就是確保殘疾人不因殘疾而被排拒于普通教育系統(tǒng)之外，殘疾兒童不因殘疾而被排拒于免費(fèi)和義務(wù)初等教育或中等教育之外，意即要保證殘疾人人人都能入學(xué)接受教育。我國(guó)《教育法》《義務(wù)教育法》《殘疾人教育條例》等法規(guī)也都明確指出殘疾人享有平等接受教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)?！傲憔芙^、全覆蓋”已成為我國(guó)殘疾人教育追求的目標(biāo)，所有殘疾人，尤其是義務(wù)教育階段的學(xué)生，要保證一個(gè)都不少地全部納入教育體系中。

隨著近幾年我國(guó)加大特殊教育的宣傳和招生安置力度，適齡殘疾人的入學(xué)率明顯提升，但仍有一定規(guī)模的學(xué)齡殘疾兒童少年沒(méi)有入學(xué)接受教育。根據(jù)中國(guó)殘聯(lián)發(fā)布的數(shù)據(jù)，2004至2014年間，全國(guó)未入學(xué)學(xué)齡殘疾兒童少年人數(shù)逐年減少，2004年未入學(xué)學(xué)齡殘疾兒童少年人數(shù)為27.5萬(wàn)人，2014年下降為8.09萬(wàn)人（見(jiàn)圖1）。這一階段6～14歲殘疾兒童少年接受義務(wù)教育的比例情況，2006年只有63.2%的適齡殘疾兒童少年接受義務(wù)教育，到2013年這一比例提高到72.7%，增長(zhǎng)了近10個(gè)百分點(diǎn)（見(jiàn)圖2）。雖然取得的成績(jī)很明顯，但仍有近三成的適齡殘疾人未能入學(xué)，遠(yuǎn)低于普通小學(xué)99%、普通初中97%以上的凈入學(xué)率，與《第二期特殊教育提升計(jì)劃》規(guī)定的到2020年，殘疾兒童少年義務(wù)教育入學(xué)率達(dá)到95%以上的目標(biāo)，還有較大差距。所以，今后的重要任務(wù)就是通過(guò)多種方式提高殘疾兒童少年的入學(xué)率，解決實(shí)名登記的8萬(wàn)多名未入學(xué)適齡殘疾兒童少年“有學(xué)上”的問(wèn)題。

圖1 2004至2014年全國(guó)未入學(xué)學(xué)齡殘疾兒童少年總數(shù)（單位：萬(wàn)人）

圖2 2006至2013年全國(guó)6至14歲殘疾兒童少年接受義務(wù)教育的比例（單位：%）

2.2 殘疾學(xué)生隨班就讀存在的問(wèn)題

前述提及，隨班就讀是我國(guó)特殊教育工作者基于本國(guó)國(guó)情探索出來(lái)的殘疾人教育形式，使廣大游離于學(xué)校大門(mén)之外的殘疾兒童少年就學(xué)有門(mén)，是一種實(shí)用主義的融合教育模式[6]。不過(guò)，我國(guó)的隨班就讀總體上還處于較低水平，支持保障體系還不健全，尤其是近年來(lái)在隨班就讀的推行過(guò)程中出現(xiàn)了一些不容忽視的問(wèn)題，需要引起注意。

2.2.1 隨班就讀招收對(duì)象的范圍較為有限，制約了部分殘疾學(xué)生入學(xué)接受教育

1994年頒布的《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》沿用至今，其中規(guī)定殘疾兒童少年隨班就讀的對(duì)象主要包括視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、輕度智力殘疾3類(lèi)，盡管近年來(lái)北京、上海、廣州等特殊教育發(fā)達(dá)地區(qū)頒行的地方規(guī)定已擴(kuò)大到6至9類(lèi)殘疾兒童，但全國(guó)范圍內(nèi)相關(guān)政策督促推行的主要還是3類(lèi)，教育部門(mén)關(guān)于特殊教育基本情況的年度統(tǒng)計(jì)也是以這3類(lèi)為主。從教育部發(fā)布的2016年特殊教育基本情況數(shù)據(jù)可以看出，我國(guó)現(xiàn)行的統(tǒng)計(jì)口徑主要是以3類(lèi)殘疾為主，2016年我國(guó)隨班就讀的特殊學(xué)生中，3類(lèi)殘疾學(xué)生所占比例為64.2%。3類(lèi)殘疾兒童少年中的重度、極重度和3類(lèi)殘疾以外的其他類(lèi)別殘疾學(xué)生，如肢體殘疾、自閉癥、腦癱、多重殘疾者隨班就讀的機(jī)會(huì)相對(duì)較少（見(jiàn)表1）。2015年的《報(bào)告》也明確指出，我國(guó)自閉癥、腦癱和多重殘疾兒童的受教育情況堪憂。與此形成對(duì)比的是，美國(guó)普通學(xué)校中的特殊兒童、殘障學(xué)生包括了13種類(lèi)型和不同的程度，如智力落后、肢體障礙、聾盲、特殊學(xué)習(xí)障礙、言語(yǔ)或語(yǔ)言障礙、重度情緒障礙、腦外傷、自閉癥、多重殘疾等等，其中每一類(lèi)殘障學(xué)生的教育情況均有詳細(xì)統(tǒng)計(jì)，這13類(lèi)殘疾學(xué)生在普通班級(jí)、資源教室、普通學(xué)校特教班等融合教育機(jī)構(gòu)中接受教育的比例總計(jì)達(dá)到了94.8%[7]?？梢?jiàn)，我國(guó)隨班就讀享受融合教育的對(duì)象范圍還較為有限，與美國(guó)相比還有較大差距。

表1 2016年不同類(lèi)別殘疾學(xué)生隨班就讀的情況（單位：人）

2.2.2 隨班就讀的學(xué)生數(shù)占比不高且有下降，與融合教育的發(fā)展方向不符

隨班就讀在我國(guó)很早就被確定為殘疾人特殊教育的主體形式，理應(yīng)在融合教育的發(fā)展中占有支柱性的地位，但現(xiàn)實(shí)并非如此。我國(guó)義務(wù)教育階段殘疾學(xué)生的教育安置形式包括普通學(xué)校安置和特殊教育學(xué)校安置兩種，根據(jù)教育部的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，十年間隨班就讀的殘疾學(xué)生數(shù)占?xì)埣矊W(xué)生在校生總數(shù)的比例平均為57.53%（見(jiàn)圖3）。2007年殘疾兒童少年在普通學(xué)校隨班就讀人數(shù)是近十年最高值，為27.205萬(wàn)人，占在校殘疾學(xué)生總數(shù)的64.88%，但隨后幾年在普通學(xué)校隨班就讀的殘疾學(xué)生數(shù)逐漸減少，最少的2013年只有19.09萬(wàn)人，占51.86%，2014年開(kāi)始這一比例緩慢上升，但仍低于之前的水平。正如2015年教育部《報(bào)告》所言，隨班就讀呈萎縮態(tài)勢(shì)，發(fā)展?fàn)顩r并不樂(lè)觀。很明顯，這一狀況與《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《第二期特殊教育提升計(jì)劃》等政策文件中提出的要不斷擴(kuò)大普通學(xué)校隨班就讀規(guī)模、優(yōu)先采用隨班就讀方式等規(guī)定仍有不符，離全面推進(jìn)融合教育仍有差距。從圖3可見(jiàn)，近三年來(lái)，全國(guó)只有略超50%的殘疾學(xué)生接受隨班就讀的融合教育方式，有將近一半都在特殊教育學(xué)校這一隔離環(huán)境中學(xué)習(xí)，缺乏與非殘疾學(xué)生接觸和交流的機(jī)會(huì)，這與前述美國(guó)95%、意大利99%以上的殘疾學(xué)生在普通教育環(huán)境中接受教育相距甚大。而且，這還只是全國(guó)平均水平，如果分地區(qū)看的話，有些地方隨班就讀情況更不理想，我們之前的研究顯示，黑龍江2013年在普通學(xué)校隨班就讀的殘疾學(xué)生所占比例只有30.7%[9]。隨班就讀學(xué)生所占比例的減少，與近幾年特殊教育學(xué)校數(shù)量增加分流了一部分學(xué)生有關(guān)，也與國(guó)家在農(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)實(shí)施“撤點(diǎn)并?！闭?，增加了殘疾兒童少年就讀普校的困難有關(guān)，更重要的是國(guó)家對(duì)殘疾學(xué)生在普通學(xué)校隨班就讀的支持力度不夠，融合教育的政策保障還有欠缺。

2.2.3 隨班就讀的教學(xué)質(zhì)量仍處于被忽視和堪憂的狀態(tài)，與融合教育的目標(biāo)有較大距離

西方的融合教育一開(kāi)始就追求高質(zhì)量的特殊教育效果，而我國(guó)實(shí)行隨班就讀的初衷是為了解決殘疾兒童少年的上學(xué)問(wèn)題，提高義務(wù)教育的普及率，所以隨班就讀的教學(xué)質(zhì)量在一開(kāi)始并未受到重視。近年來(lái)，殘疾學(xué)生隨班就讀的質(zhì)量問(wèn)題受到越來(lái)越多研究者和實(shí)踐者的關(guān)注。按照《公約》和其他國(guó)際人權(quán)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，殘疾學(xué)生的隨班就讀并不當(dāng)然等同于融合教育，關(guān)鍵要看普通學(xué)校是否在班級(jí)設(shè)置、師資建設(shè)、學(xué)校管理和教育評(píng)估等方面進(jìn)行了全方位改革，殘疾學(xué)生是否真正實(shí)現(xiàn)了其教育權(quán)，通過(guò)隨班就讀是否實(shí)現(xiàn)了開(kāi)發(fā)潛能、獲取尊重、彼此接納、個(gè)性化發(fā)展的目標(biāo)，否則，隨班就讀就會(huì)流于形式，變成隨班就座、隨班混讀，無(wú)法達(dá)到融合教育的效果。正如聯(lián)合國(guó)受教育權(quán)問(wèn)題特別報(bào)告員弗農(nóng)·穆尼奧斯所言：“不同類(lèi)別學(xué)生的融合并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的過(guò)程，這一過(guò)程中涉及的復(fù)雜問(wèn)題需要得到認(rèn)識(shí)和正視。在沒(méi)有結(jié)構(gòu)性改革配套的情況下簡(jiǎn)單地將各類(lèi)學(xué)生放置在一起的嘗試，可能將由于各種原因無(wú)法使其實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)。”[10]

隨班就讀教學(xué)質(zhì)量一直未有質(zhì)的提升，具體表現(xiàn)在：部分學(xué)生在班級(jí)里往往處于被忽視的游離狀態(tài)，很難真正融入普通班級(jí)中，成績(jī)至上的精英教育邏輯使殘疾學(xué)生倍感壓力，很難體會(huì)到學(xué)習(xí)的成功和快樂(lè)，教師在隨班生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)、潛能提升等方面期待不高，多持消極態(tài)度[11]。造成隨班就讀質(zhì)量堪憂的主要原因就是相關(guān)支持保障體系的薄弱。首先，師資是提升隨班就讀質(zhì)量的關(guān)鍵，但很多普通學(xué)校缺乏懂特教、有經(jīng)驗(yàn)的教師，部分普校的資源教室或特殊教育教學(xué)硬件設(shè)備很齊全，但因?yàn)樘亟探處熅幹茮](méi)有得到落實(shí)，殘疾學(xué)生最終沒(méi)有獲益[12]；其次，各級(jí)政府、教育部門(mén)缺少對(duì)在普通學(xué)校隨班就讀的殘疾學(xué)生及其教師的經(jīng)費(fèi)支持；再次，大多數(shù)普校缺乏資源教室或資源中心，即使有建的，其功能發(fā)揮也有限，相關(guān)教具、學(xué)具、圖書(shū)資料、康復(fù)器材等較為欠缺，校舍環(huán)境的無(wú)障礙不理想，不能提供完善的合理便利；最后，教學(xué)環(huán)節(jié)上缺乏相應(yīng)的評(píng)估工具及技術(shù)，針對(duì)隨班就讀生的個(gè)別化教育和針對(duì)性教學(xué)較為欠缺。這些問(wèn)題的存在，極大地影響了殘疾學(xué)生隨班就讀的實(shí)施和質(zhì)量，也與《公約》提出的平等、提供合理便利和必要支助、有教無(wú)類(lèi)的包容性目標(biāo)等不符，亟須調(diào)整和改進(jìn)。

圖3 2007至2016年殘疾學(xué)生在普通學(xué)校隨班就讀的比例情況

2.2.4 隨班就讀的經(jīng)費(fèi)投入有限，制約了融合教育的發(fā)展

雖然我國(guó)有超過(guò)一半的殘疾學(xué)生在普通學(xué)校隨班就讀，但一提到發(fā)展特殊教育，政府和社會(huì)較多關(guān)注的還是發(fā)展特殊教育學(xué)校，很少考慮到眾多在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生的需求。國(guó)家的特殊教育財(cái)政投入也幾乎全部用于特殊教育學(xué)校的發(fā)展，這從表2可以看出。在2006年以前，國(guó)家只有特殊教育學(xué)校教育事業(yè)費(fèi)和基本建設(shè)支出的統(tǒng)計(jì)，從2007年開(kāi)始，國(guó)家才分別統(tǒng)計(jì)特殊教育和特殊教育學(xué)校預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)費(fèi)和基本建設(shè)支出情況。2007年以來(lái)，特殊教育學(xué)校每年的教育事業(yè)費(fèi)和基本建設(shè)支出占特殊教育預(yù)算支出總額均超過(guò)了96%，而普通學(xué)校中的眾多殘疾學(xué)生只能分享不到4%的教育資源。經(jīng)費(fèi)投入上的巨大落差造成了普校與特校之間的不公平，影響了隨班就讀殘疾學(xué)生的教學(xué)資源獲取、生活環(huán)境改造等，這也構(gòu)成了融合教育發(fā)展的障礙。

表2 全國(guó)特殊教育和特殊教育學(xué)校預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)費(fèi)和基本建設(shè)支出情況（單位：千元）

其他學(xué)者的研究也表明，普通學(xué)校從事殘疾學(xué)生教育的教師和殘疾學(xué)生很少能夠得到特殊教育經(jīng)費(fèi)的支持，普校教師很少能得到特殊教育培訓(xùn)，在普校隨班就讀的殘疾學(xué)生也很難得到所需要的特殊支持，普校的資源教室建設(shè)普遍缺乏[13]。根據(jù)王洙等人的研究，對(duì)不同地區(qū)隨班就讀學(xué)校調(diào)研的結(jié)果表明，無(wú)論哪一地區(qū)的隨班就讀學(xué)校，隨班就讀的教育經(jīng)費(fèi)、日常支出等都非常短缺，有高達(dá)16.05%的隨班就讀學(xué)校從來(lái)都沒(méi)有接受過(guò)特殊教育撥款，有38.46%的隨班就讀學(xué)校偶爾收到很少量的專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，有36%的公辦教師從未接受過(guò)特殊教育培訓(xùn)[14]。救助兒童會(huì)和中國(guó)教育科學(xué)研究院進(jìn)行的“特殊教育學(xué)校與隨班就讀發(fā)展”的調(diào)研也顯示：普校隨班就讀學(xué)生的生均公用經(jīng)費(fèi)大大低于特校，普校缺乏資源教師，大部分地區(qū)未落實(shí)隨班就讀教師的特教津貼等[15]。所以，與特殊教育學(xué)校相比，普校承擔(dān)著大量殘疾學(xué)生的教育任務(wù)，但隨班就讀經(jīng)費(fèi)投入?yún)s嚴(yán)重不足。長(zhǎng)此以往，不僅會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致殘疾學(xué)生隨班就讀比例的下降，更會(huì)影響到他們接受義務(wù)教育、融合教育的質(zhì)量。

2.3 社會(huì)仍存在對(duì)殘疾學(xué)生的偏見(jiàn)和排斥，融合教育的觀念屏障有待破解

《公約》及我國(guó)相關(guān)法律均明確要求尊重殘疾人的權(quán)利和尊嚴(yán)，在各個(gè)方面消除對(duì)殘疾人的定見(jiàn)、偏見(jiàn)和有害做法。但在當(dāng)前階段，融合教育的觀念并沒(méi)有深入人心，學(xué)校、社會(huì)對(duì)殘疾人隨班就讀、接受融合教育仍持模糊甚至否定態(tài)度。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指引者，其對(duì)殘障學(xué)生的接納態(tài)度直接影響著他們的教育參與以及整個(gè)社會(huì)的融合觀念。一些調(diào)查顯示，有為數(shù)不少的普校教師對(duì)“融合教育”“社會(huì)融合”等詞匯不甚了解，對(duì)于經(jīng)常提及的隨班就讀安置形式，有超過(guò)三成的教師表示反對(duì)[16]。雖然有超過(guò)80%的受訪教師認(rèn)為“特殊兒童有必要在普通學(xué)校就學(xué)”，但與之矛盾的是，這些教師中僅有23.4%“支持特殊兒童在普通學(xué)校就學(xué)”，部分教師仍將特殊兒童當(dāng)作累贅，認(rèn)為殘疾兒童應(yīng)該屬于特殊教育學(xué)校，普通學(xué)校教育不需對(duì)殘疾兒童負(fù)責(zé)，他們更了解、更支持的仍是隔離式的特殊教育。

另外，社會(huì)中仍有些人認(rèn)為殘疾兒童“不應(yīng)該”“不合適”與健全兒童一起學(xué)習(xí)，擔(dān)心他們的隨班就讀會(huì)影響、妨礙健全孩子的學(xué)習(xí)。在一定程度上，殘疾學(xué)生的就學(xué)資格受主流文化群體的左右，其能否隨班就讀取決于社會(huì)大眾，尤其是普通兒童家長(zhǎng)的認(rèn)可，由此導(dǎo)致一些對(duì)立與沖突事件時(shí)常見(jiàn)諸報(bào)端。如：2012年9月19日《新快報(bào)》報(bào)道的深圳“家長(zhǎng)聯(lián)名拒絕自閉癥孩子上學(xué)”[17]，即使有權(quán)威醫(yī)學(xué)專(zhuān)家做出“這個(gè)孩子非常聰明，完全可以入讀普通小學(xué)”的結(jié)論，19名家長(zhǎng)仍反對(duì)其隨班就讀；又如2014年12月15日《南方都市報(bào)》報(bào)道的珠?！皩W(xué)生家長(zhǎng)聯(lián)名反對(duì)自閉癥中學(xué)生與自家孩子同班”[18]，42名學(xué)生家長(zhǎng)要求將輕微自閉癥學(xué)生與其他學(xué)生分開(kāi)。雖然這些事件的起因和發(fā)展較為復(fù)雜，甚至不排除殘疾學(xué)生確實(shí)在客觀上影響了其他學(xué)生，但排斥殘疾學(xué)生，拒絕他們?nèi)胄W(xué)習(xí)的做法無(wú)疑是粗暴的，甚至是違法的，也反映出普校對(duì)殘疾學(xué)生的接納程度需進(jìn)一步加強(qiáng)，社會(huì)對(duì)融合教育理念仍缺乏認(rèn)同，對(duì)殘疾人平等權(quán)利的認(rèn)知有待提高。

3.我國(guó)殘疾人融合教育的未來(lái)發(fā)展

殘疾人教育是衡量國(guó)家教育水平和文明程度的標(biāo)尺，而融合教育因其豐富的內(nèi)涵和多元化的教育形式日漸成為未來(lái)殘疾人教育的發(fā)展方向。面對(duì)前述殘疾人融合教育中存在的挑戰(zhàn)和問(wèn)題，“十三五”期間我們應(yīng)從如下幾方面積極應(yīng)對(duì)。

3.1 采取靈活政策提高殘疾兒童少年義務(wù)教育普及率，擴(kuò)大殘疾人受教育機(jī)會(huì)

我國(guó)仍有近三成約8萬(wàn)多名適齡殘疾兒童少年未能入學(xué)接受教育，未入學(xué)的原因主要是殘疾程度較重、家庭貧困、交通不便以及缺少特殊教育學(xué)校等，因此，國(guó)家應(yīng)根據(jù)不同地區(qū)、不同殘疾人的特殊狀況出臺(tái)相應(yīng)的措施。在城市或經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)應(yīng)率先實(shí)施殘疾兒童少年義務(wù)教育“零”拒絕，擴(kuò)大特殊教育的招生類(lèi)型和服務(wù)范圍，給予重度殘障者和其他殘疾類(lèi)型以受教育的機(jī)會(huì)，不斷創(chuàng)新殘疾人教育形式，開(kāi)展送教上門(mén)、社區(qū)融合課堂等多樣化的適宜性安置模式。在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)尤其是農(nóng)村地區(qū)，政府應(yīng)在“兩免一補(bǔ)”的基礎(chǔ)上增加諸如伙食費(fèi)、交通費(fèi)、助學(xué)金等補(bǔ)助項(xiàng)目，提高補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)，以便使未入學(xué)的殘疾兒童少年能夠上學(xué)。在缺少特殊教育學(xué)校的地區(qū)，政府應(yīng)創(chuàng)造條件，實(shí)現(xiàn)殘疾學(xué)生在普通學(xué)校隨班就讀；殘疾學(xué)生數(shù)量較多的，應(yīng)以資源中心為依托，在普通學(xué)校開(kāi)設(shè)衛(wèi)星班、特教班，針對(duì)重度殘疾學(xué)生可開(kāi)展送教上門(mén)、遠(yuǎn)程教育等服務(wù)并將其納入學(xué)籍管理?？傊扇∮嗅槍?duì)性的、可行的措施保障每一位殘疾兒童少年的受教育權(quán)，落實(shí)“一人一案”，真正實(shí)現(xiàn)全納教育。

3.2 構(gòu)建完善的隨班就讀支持保障體系，實(shí)現(xiàn)隨班就讀規(guī)模與質(zhì)量的并行發(fā)展

隨班就讀是我國(guó)融合教育的初級(jí)形式，但如果連這種簡(jiǎn)便可行的教育安置形式都面臨規(guī)模萎縮、質(zhì)量堪憂的問(wèn)題的話，融合教育的未來(lái)發(fā)展前景將十分嚴(yán)峻。所以，今后要從法律、政策、管理、投入、師資、環(huán)境等多方面構(gòu)建完善的隨班就讀支持保障體系。

第一，在各級(jí)法律法規(guī)中明確融合教育的理念和原則，彰顯殘疾人的平等意識(shí)和受教育權(quán)利觀念。修訂后的《殘疾人教育條例》確立了融合教育的原則，但如果能制定層級(jí)更高的《殘疾人教育法》并將融合教育原則納入其中，對(duì)后續(xù)法規(guī)和政策的制定將具有更明顯的指導(dǎo)作用。立法工作要重點(diǎn)關(guān)注、反思、調(diào)整我國(guó)特殊教育的價(jià)值取向、教育定位和相關(guān)政策及做法，真正確立隨班就讀這一教育安置形式的主體地位。聯(lián)合國(guó)殘疾人權(quán)利委員會(huì)對(duì)我國(guó)積極發(fā)展特殊教育學(xué)校并不十分認(rèn)同，他們擔(dān)憂的是我國(guó)目前只有存在某些種類(lèi)的障礙的學(xué)生（如身體殘疾或輕度視覺(jué)殘疾）能夠接受主流教育，而所有其他殘疾學(xué)生都只能就讀特殊學(xué)校或者面臨輟學(xué)[19]，這有?！豆s》中融合教育的理念，應(yīng)該保證占絕大部分的殘疾學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校就讀。在操作層面，應(yīng)重新制定殘疾兒童少年隨班就讀工作的相關(guān)政策，建立殘疾兒童信息系統(tǒng)和殘疾兒童識(shí)別、評(píng)估和分級(jí)制度，對(duì)殘疾學(xué)生的分類(lèi)應(yīng)符合多樣化、精細(xì)化的國(guó)際趨勢(shì)，以接納更多類(lèi)型的殘疾人進(jìn)入普校學(xué)習(xí)，同時(shí)明確殘疾學(xué)生隨班就讀的安置形式、支持保障、個(gè)別化教育等機(jī)制。

第二，加大特殊教育經(jīng)費(fèi)投入力度，調(diào)整經(jīng)費(fèi)投入結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化國(guó)家教育財(cái)政對(duì)殘疾學(xué)生隨班就讀的支持。我國(guó)財(cái)政性特殊教育經(jīng)費(fèi)約占國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)的0.5%，與很多國(guó)家和地區(qū)相比（如我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)為4.5%），還有很大的提升空間，加之“十三五”期間，我國(guó)將實(shí)現(xiàn)殘疾學(xué)生高中階段免費(fèi)政策，使殘疾學(xué)生的免費(fèi)教育達(dá)到12年，這對(duì)殘疾學(xué)生而言是一項(xiàng)重大福利，當(dāng)然也意味著國(guó)家要進(jìn)一步加大殘疾人教育經(jīng)費(fèi)的投入力度。同時(shí)，國(guó)家應(yīng)該調(diào)整特殊教育經(jīng)費(fèi)投入的結(jié)構(gòu)，加大國(guó)家教育財(cái)政對(duì)殘疾學(xué)生隨班就讀的經(jīng)費(fèi)支持。聯(lián)合國(guó)殘疾人權(quán)利委員會(huì)對(duì)我國(guó)也給出了類(lèi)似建議，即將特殊教育體系中的資源轉(zhuǎn)用于促進(jìn)主流學(xué)校中的包容性教育，從而確保更多的殘疾兒童少年可以接受主流教育[20]，這意味著我國(guó)財(cái)政投入、教育政策、管理體系等要進(jìn)行重大變革。除了保障隨班就讀學(xué)生享受免費(fèi)教育外，還應(yīng)將他們的教材費(fèi)、住宿費(fèi)、生活費(fèi)、交通費(fèi)、特殊器材費(fèi)等納入財(cái)政預(yù)算。此外，普通學(xué)校的特殊教育資源中心建設(shè)、教學(xué)設(shè)備購(gòu)置、教師培訓(xùn)進(jìn)修等費(fèi)用也應(yīng)有相應(yīng)的政策保障。西方發(fā)達(dá)國(guó)家在這方面有較為豐富的經(jīng)驗(yàn)可供借鑒，比如實(shí)施特殊教育常規(guī)經(jīng)費(fèi)和專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)并存的機(jī)制，既按生均標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行常規(guī)撥款，又按個(gè)體特殊需求提供專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)申請(qǐng)機(jī)制。

第三，加強(qiáng)普通學(xué)校隨班就讀師資的建設(shè)與管理。特殊教育教師，尤其是普校中的教師是推動(dòng)融合教育發(fā)展、提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵力量，今后還須增加普校隨班就讀師資的數(shù)量，提高其專(zhuān)業(yè)化水平。在教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)，如普通師范院校應(yīng)開(kāi)設(shè)特殊教育的相關(guān)課程，使普通教師掌握必備的特殊教育知識(shí)，以適應(yīng)殘疾學(xué)生隨班就讀的工作需要，也可采取多種方式對(duì)在職教師進(jìn)行隨班就讀教育培訓(xùn)，確保其掌握普特融合的教育理念和知識(shí)。制定普校特殊教育資源教師的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)隨班就讀需要，提高普通學(xué)校資源教師配備標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于隨班就讀教師的職務(wù)（職稱(chēng)）評(píng)聘、績(jī)效工資、特教津貼等，應(yīng)予以?xún)A斜和落實(shí)。

第四，加強(qiáng)普通學(xué)校無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)，為殘疾學(xué)生提供合理便利。我國(guó)隨班就讀學(xué)生規(guī)?？s減的一個(gè)重要原因就是普校無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)的滯后與合理便利的缺乏，使得殘疾學(xué)生無(wú)法自由通達(dá)、充分參與。今后，應(yīng)嚴(yán)格執(zhí)行《無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)條例》，將普通學(xué)校納入優(yōu)先進(jìn)行無(wú)障礙改造的范圍。有學(xué)者進(jìn)一步提出，在新建或改造校舍的過(guò)程中，應(yīng)秉持通用設(shè)計(jì)的理念，即以最不便利群體為參考標(biāo)準(zhǔn)，使教育系統(tǒng)的任何公共空間設(shè)計(jì)與實(shí)施采取彈性最大與包容性最大的方式進(jìn)行[21]，如過(guò)道的寬度以輪椅標(biāo)準(zhǔn)衡量，而不以站立的行人為準(zhǔn)，門(mén)的開(kāi)關(guān)采取感應(yīng)式，而不是手拉式。另外，普校應(yīng)根據(jù)每一位殘疾學(xué)生的特殊情況做出修改和調(diào)整，提供定制化、個(gè)人化的合理便利，如為視力殘障者提供有聲讀物、盲文教材，為肢體殘障者提供特殊桌椅等。政府和學(xué)校應(yīng)認(rèn)識(shí)到提供合理便利是殘疾學(xué)生享有的權(quán)利，并非是基于同情的行方便、施恩惠，若拒絕提供合理便利，則構(gòu)成基于殘疾的歧視。

3.3 加強(qiáng)宣傳、提高認(rèn)識(shí)，營(yíng)造平等、接納的全社會(huì)融合教育氛圍

近年來(lái)，盡管平等、不歧視、保障殘疾人權(quán)利等理念不斷被提及，但殘疾人尤其是殘疾兒童少年的邊緣弱勢(shì)地位仍沒(méi)有得到根本轉(zhuǎn)變，社會(huì)中仍存在對(duì)殘疾的偏見(jiàn)和歧視。融合教育不僅需要教育體制的系統(tǒng)變革，更需要社會(huì)文化的改變。今后，應(yīng)通過(guò)宣傳、教育等有效措施提高公眾認(rèn)識(shí)，消除偏見(jiàn)與歧視，改變以往同情、扶助殘疾人的價(jià)值觀，確立殘疾人的權(quán)利主體地位，營(yíng)造和諧平等、尊重與接納差異的社會(huì)價(jià)值觀，創(chuàng)建平等多元、面向所有學(xué)生的融合教育學(xué)校。

[1] 方俊明． 特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)． 北京大學(xué)出版社，2011：128-129．

[2] 教育部． 《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中期評(píng)估-特殊教育專(zhuān)題評(píng)估報(bào)告． （2015-11-30）http://www．moe．edu．cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2015n/xwfb_151130/151130_sfcl/201511/t20151130_221728．html．

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[12] 彭霞光． 隨班就讀支持保障體系建設(shè)初探． 中國(guó)特殊教育，2014（11）：3-7．

[13] 彭霞光． 中國(guó)特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀研究． 中國(guó)特殊教育，2013（11）：3-7．

[14] 王洙，楊希潔，張沖． 殘疾兒童隨班就讀質(zhì)量影響因素的調(diào)查． 中國(guó)特殊教育，2006（5）：3-13．

[15] 救助兒童會(huì)，中國(guó)教育科學(xué)研究院． 中國(guó)大陸地區(qū)特殊教育發(fā)展和隨班就讀發(fā)展研究報(bào)告． 2012．12．

[16] 張寧生，陳光華． 再論融合教育：普小教師眼中的“隨班就讀”．中國(guó)特殊教育，2002（2）：1-6．

[17]劉子瑜． 家長(zhǎng)聯(lián)名拒絕自閉孩子上學(xué)． 新快報(bào)，2012-9-19，AT02/AT03版．

[18]李瑾． 學(xué)生家長(zhǎng)聯(lián)名反對(duì)自閉癥中學(xué)生與自家孩子同班 ． 南方都市報(bào)，2014．12．15，02-03 版 ．

[19] 聯(lián)合國(guó)殘疾人權(quán)利委員會(huì)． 委員會(huì)第八屆會(huì)議就中國(guó)初次報(bào)告通過(guò)的結(jié)論性意見(jiàn)，第35條． 2012．9．27．

[20] 聯(lián)合國(guó)殘疾人權(quán)利委員會(huì)． 委員會(huì)第八屆會(huì)議就中國(guó)初次報(bào)告通過(guò)的結(jié)論性意見(jiàn)，第36條． 2012．9．27．

[21] 王國(guó)羽． 障礙研究論述與社會(huì)參與：無(wú)障礙、通用設(shè)計(jì)、能力與差異． 社會(huì)，2015（6）：133-152．

Research on the Current Situation and Development of Inclusion Education for Persons with Disabilities

PANG Wen

Inclusion education advocates respect for the dominant position of students with disabilities,and guarantees them as far as possible to receive high quality education in general education system.This idea has become increasingly influential in the development of education for persons with disabilities.China’s inclusion education has made great progress,but there are still nearly thirty percent of the school-age children with disabilities who failed to enroll in school and some problems exist in the inclusion placement form of learning in regular class such as limited enrollment range,shrinking size,worrying quality and lack of funding.The concept of inclusion education in the whole society has not yet formed.In the future,we should strive to improve the enrollment rate of children with disabilities,build a sound support system for learning in regular class from legal,funding,teaching and other aspects,and create an inclusion atmosphere of equality and acceptance to promote the development of inclusion education for the persons with disabilities.

Inclusion education; Learning in regular class; General school; Children with disabilities

C913．69

A

2095-0810(2017)28-0035-09

中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金項(xiàng)目（2572015DC01）；黑龍江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目（15SHD05）

龐 文 副教授 博士；研究方向：殘疾人權(quán)利及其保障法、社會(huì)學(xué)