設(shè)定“課程標(biāo)準(zhǔn)”也應(yīng)該有“標(biāo)準(zhǔn)”

嚴(yán)華銀

設(shè)定“課程標(biāo)準(zhǔn)”也應(yīng)該有“標(biāo)準(zhǔn)”

嚴(yán)華銀

在具體的教學(xué)實(shí)施領(lǐng)域內(nèi)，要求教師帶著教材，按照一定的規(guī)范和“標(biāo)準(zhǔn)”，有效教學(xué)。適合于教師現(xiàn)狀和特點(diǎn)的課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容需十分精要簡省，表達(dá)應(yīng)盡量平白簡潔。在暫時(shí)還不能做到“多種課程標(biāo)準(zhǔn)”并行的情況下，調(diào)整“課標(biāo)”中的目標(biāo)要求，降低“標(biāo)準(zhǔn)”，可能是一種“必需”，因?yàn)樗P(guān)乎的是一個(gè)十分重大的主題，那就是均衡和公平。

課程標(biāo)準(zhǔn)；專業(yè)素養(yǎng)；課標(biāo)研制

談起標(biāo)準(zhǔn)，總讓我想起前電子工業(yè)時(shí)期生產(chǎn)機(jī)械零配件的工廠，工廠中那些車工、鉗工、模具工們。他們只要拿過一份圖紙，根據(jù)相關(guān)的“說明”，就可以憑借靈巧的雙手，借助相關(guān)的工具和儀器，加工制造出指定的“產(chǎn)品”。

在這一過程中，圖紙上的“三視圖”和“說明”就是“工程技術(shù)人員”加工生產(chǎn)的“標(biāo)準(zhǔn)”，而這些“工程技術(shù)人員”一般就是普通的工人，出身“初、高中”，也許在上崗之前經(jīng)過一些必要的簡單的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，但肯定不是科班出身。他們居然能夠一眼讀懂這些外人看來一竅不通的比較專業(yè)的 “標(biāo)準(zhǔn)”。這至少可以表明兩點(diǎn)：一是“標(biāo)準(zhǔn)”是一類非常具體的工作指南，只要“標(biāo)準(zhǔn)”在手，生產(chǎn)者就可以精準(zhǔn)無誤地加工出設(shè)計(jì)者或者說“標(biāo)準(zhǔn)”制作者所需要的“產(chǎn)品”。二是那些用以“說明”的標(biāo)準(zhǔn)，是通俗易懂，簡明扼要的，對(duì)于一般的技術(shù)工人而言，是沒有多少閱讀障礙的。

以培養(yǎng)人、發(fā)展人為目標(biāo)的學(xué)校教育，當(dāng)然不是企業(yè)里的產(chǎn)品的標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)和制造；但就具體的教學(xué)實(shí)施領(lǐng)域而言，要求教師帶著教材，按照一定的規(guī)范和“標(biāo)準(zhǔn)”，有效教學(xué)，則是毫無疑問的。于是，從具體實(shí)施教學(xué)的教師的角度，對(duì)學(xué)科課程“標(biāo)準(zhǔn)”提出明確的要求，希望“標(biāo)準(zhǔn)”像一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就是再正常不過的。

怎樣的標(biāo)準(zhǔn)才像一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”呢？

“標(biāo)準(zhǔn)”的服務(wù)定位、適用對(duì)象要清楚。一個(gè)簡單的常識(shí)是，“標(biāo)準(zhǔn)”當(dāng)然是制訂出來給用標(biāo)準(zhǔn)的人“用”的。一類是基于標(biāo)準(zhǔn)研制教材的人，一類是基于教材和標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)的人。前者一般是學(xué)科教育研究的專業(yè)人士和一線教師中的精英人士。后者便是面廣量大的中小學(xué)教師了。先說按照標(biāo)準(zhǔn)研制教材的人，國內(nèi)現(xiàn)行教材套數(shù)不多，參與教材編寫的人數(shù)總量可能千人左右，其中真正的高校學(xué)科課程及其教學(xué)研究專家不過百人。相對(duì)于全國基礎(chǔ)教育一線從事“生產(chǎn)勞動(dòng)”的教師不過萬分之一。因此，可以這樣說，各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)質(zhì)上應(yīng)該就是給一線教學(xué)的“教師”用的。

我們現(xiàn)對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)提出適合于教師的幾點(diǎn)基本要求。

第一，內(nèi)容需十分精要簡省。對(duì)于一線教師而言，課程標(biāo)準(zhǔn)就是要解決日常教學(xué)中天天遇到、必須解決的實(shí)際問題。這個(gè)實(shí)際問題的解決最好的辦法就是通過一個(gè)相對(duì)的 “標(biāo)準(zhǔn)”來實(shí)現(xiàn)東南西北、五湖四海相對(duì)統(tǒng)一、大致共識(shí)。由此，三個(gè)方面的問題就顯得異常重要。

第一問題要說清本課程及其目標(biāo)究竟是什么。這里要弄清楚的實(shí)際又有兩個(gè)方面。其一為課程的性質(zhì)。該課程是一門什么性質(zhì)的課程？其對(duì)于學(xué)習(xí)者的價(jià)值意義體現(xiàn)在哪里？其二為課程的目標(biāo)任務(wù)。第一個(gè)問題相對(duì)比較復(fù)雜，因?yàn)橛行┱n程的性質(zhì)一時(shí)還存在爭議，難以達(dá)成共識(shí)，比如語文學(xué)科究竟是“工具性”還是“人文性”，還是“人文性與工具性統(tǒng)一”的學(xué)科，比如德育課程究竟是“知識(shí)性”課程還是“實(shí)踐性”課程，等等。未能達(dá)成共識(shí)的，是否可以暫且擱置爭議，求大同存小異，暫取其中稍多認(rèn)同的一種，也或者就暫時(shí)不在此中“驗(yàn)明正身”，因?yàn)檫@似乎也不十分影響教師教學(xué)的實(shí)施。

第二個(gè)問題倒是必須明明白白清清楚楚地闡述。因?yàn)檫@是教材編者和教學(xué)者所有工作的意義和價(jià)值所在，一旦含糊，一切的工作開展將會(huì)是“盲人騎瞎馬，夜半臨深池”。在某些課程標(biāo)準(zhǔn)中，這一問題卻解決得不很徹底，不很到位。以高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)為例，這一部分表述，雜糅、重復(fù)、交叉之點(diǎn)很多。至少本課標(biāo)有三處是跟“目標(biāo)”關(guān)聯(lián)，其一是“課程理念”中三點(diǎn)內(nèi)容，前兩點(diǎn)所言是語文課程的目標(biāo)任務(wù)；“課程目標(biāo)”自然是直接言說“目標(biāo)”；“必修課程”分兩個(gè)部分，共計(jì)21點(diǎn)，所言又是屬于目標(biāo)任務(wù)?？偰繕?biāo)和分目標(biāo)相加，大約有數(shù)10點(diǎn)之多，占了全課標(biāo)體量的50%以上，這似乎有點(diǎn)比例失調(diào)。如此，難免的結(jié)果是，多目標(biāo)也就是無目標(biāo)，當(dāng)一門課程想要把教育的所有目標(biāo)都包羅窮盡時(shí)，這一門課程也就不是課程了。問題是，不僅如此，即便是這些“目標(biāo)”的表述，也很多大而無當(dāng)、空洞無物之語。像“積累、整合”“感受、鑒賞”“思考、領(lǐng)悟”這一類幾乎都屬于語文學(xué)習(xí)方法層面的概念居然用以描述目標(biāo)，不混亂怎么可能？而如“課程目標(biāo)”第三點(diǎn)最后“樂于進(jìn)行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領(lǐng)悟，共同提高”這一類幾乎隨處可見的表述，與“目標(biāo)、任務(wù)”毫不沾邊?？梢韵胍?，這樣的目標(biāo)，這樣的云遮霧罩的“目標(biāo)”，不知究竟想要告訴我們什么。如果是編教材的專家，可能慧眼識(shí)真，還能撥開迷霧，找見真身，苦的是一線的教師，實(shí)在茫然無所適從。前面所言，教師們不將“課標(biāo)”當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)，這是至為重要的緣由。

第三個(gè)問題是要闡明本課程的內(nèi)容范圍如何。課程標(biāo)準(zhǔn)最為重要的標(biāo)準(zhǔn)，可能應(yīng)該是內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)內(nèi)容當(dāng)然其主體應(yīng)該是“知識(shí)能力系統(tǒng)”，有專家認(rèn)為一門沒有知識(shí)體系的學(xué)科難以成為學(xué)科和課程。我以為有道理。以高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)為例。這10余年來，“體驗(yàn)”學(xué)派、“生活”學(xué)派和“無知識(shí)體系”學(xué)派，將語文泛化理解到了無知無能、“無邊無際”又無所不知、無所不能的“道家”境界。但是通觀語文課程標(biāo)準(zhǔn)，這一部分顯得“力不從心”，既沒有有關(guān)知識(shí)能力系統(tǒng)的規(guī)定，也沒有選文內(nèi)容和范圍的限制和要求。僅在 “選修課程”部分，少有幾句提及詩歌文學(xué)如唐宋元文學(xué)、現(xiàn)代詩歌、魯迅雜文等，史傳作品如《史記》《托爾斯泰傳》和文化論著如《論語》《孟子》等。至于必修教材關(guān)乎選文、語文知識(shí)和文化常識(shí)的表述一概闕如。

研究香港的語文教育發(fā)現(xiàn)，其教材編寫指南嚴(yán)密細(xì)微，教材選文要求和篇目都有明確規(guī)定。我們標(biāo)準(zhǔn)中此一內(nèi)容的“闕如”，這一方面表明這一工作的難度系數(shù)較大；也表明我們對(duì)于課程諸多問題的認(rèn)知和理解還存在著極為重大的分歧；更說明我們?cè)谡Z文課程建設(shè)領(lǐng)域“萬里長征”可能還未曾邁出幾步。沒有教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性，此門課程的教學(xué)究竟如何實(shí)施？這樣一門課程的基本目標(biāo)任務(wù)如何確定并又如何完成？更為可怕的是，這門課程的教學(xué)者又要承擔(dān)多少心理和教學(xué)壓力？這些問題都是令人費(fèi)思費(fèi)解的世紀(jì)難題。

按照道理，標(biāo)準(zhǔn)就是標(biāo)準(zhǔn)，一錘定音，不搞拖泥帶水，尤其不需要闡述和論證“來龍去脈”“前因后果”。因?yàn)榧热皇菢?biāo)準(zhǔn)，就是國家規(guī)定了必須執(zhí)行和落實(shí)的東西，不需要至少不需要再“標(biāo)準(zhǔn)”文本中討論和爭鳴。但是看不少學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，定論的東西不多，闡述和論證的內(nèi)容不少。好像很多的觀點(diǎn)和理念，標(biāo)準(zhǔn)的研制者自己也沒有自信，還是需要反復(fù)地充分地論證了才能讓人信服。既然如此，讀者和使用者閱讀后，就有可能、有理由找出你論證的“問題”甚或“漏洞”來與你商量和討論。這也是我們一些課標(biāo)總是遭遇質(zhì)疑、挑戰(zhàn)和批判的原因。在各學(xué)科課標(biāo)中，語文課程標(biāo)準(zhǔn)這種傾向最為明顯，這要么是語文專家喜歡談玄論道，要么表明語文課程的少共識(shí)、不成熟。

不該定論的卻要定論，不該多說的卻又要多說，該呈現(xiàn)的未能呈現(xiàn)。從這意義而言，課程標(biāo)準(zhǔn)的研制作為一項(xiàng)十分嚴(yán)肅的科學(xué)工作，也應(yīng)該有自己的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。

第二，表達(dá)應(yīng)盡量平白簡潔。如前所說，考慮到標(biāo)準(zhǔn)的適用對(duì)象以及對(duì)象的基本狀態(tài)，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該更多通俗和平實(shí)，更多明白曉暢，要讓一般教師特別是年紀(jì)較長和剛剛走上工作崗位的年輕教師能夠不費(fèi)很大力氣就能看懂、理解甚至掌握課標(biāo)和課標(biāo)的要義以至于能夠順利遵照實(shí)行。

相較于中國校長和教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，我總體覺得各學(xué)科的課標(biāo)過于專業(yè)化，過于學(xué)術(shù)化，過于經(jīng)院化；相較于其他學(xué)科的課標(biāo)，語文課標(biāo)“書生氣”較重，理想化太多。別的不說，翻看任一學(xué)科的課標(biāo)，專業(yè)名詞和概念術(shù)語幾乎無處不在，盡管有些表述“至今已覺不新鮮”，但對(duì)于大量的農(nóng)村教師和邊遠(yuǎn)地區(qū)的教師，尤其是學(xué)歷層次較低的教師，還是如讀“天書”。所以，遇有問題，想從中獲得“仙人指路”，卻遭逢“仙人掌”，當(dāng)然就會(huì)避之猶恐不及。也正因?yàn)榇?，課改以來，特別是每一次課程標(biāo)準(zhǔn)公布，都會(huì)掀起一波波“培訓(xùn)”的熱潮，也由此催生出一批批所謂課程標(biāo)準(zhǔn)“解讀”的專家。

但問題是，這樣的培訓(xùn)、這樣的解讀，究竟有多少實(shí)效？似乎少有人考量。第一個(gè)問題是培訓(xùn)和解讀的專家。所謂專家，一般都是地方上的“教科研人員”和一線的專家型教師。這些專家，也許教學(xué)及指導(dǎo)的確可謂專家，但就新生的“課標(biāo)”而言，他是否有深入研究，是否真有心得，是否真心擁護(hù)，實(shí)在難以判斷。假如專家本人并未參與課標(biāo)研制的相關(guān)工作，不知道其間的背景因素，不了解那么多“詰屈深?yuàn)W”的名詞術(shù)語的學(xué)理闡述，他何以可以對(duì)這樣一個(gè)帶有國家教育“大政方針”色彩的“課標(biāo)”“信口開河”呢？

即便可以，也還有第二個(gè)問題。那就是培訓(xùn)中的不同的專家觀點(diǎn)問題。每一培訓(xùn)，總要有數(shù)位專家同臺(tái)“論道”。雖不是“華山論劍”，卻也有比試、顯擺的味兒。專家們總要各顯其能，各展雄風(fēng)，把自己的最為精彩和鮮明的獨(dú)門秘籍兜售出來。問題就在這兒，不同專家在課標(biāo)問題上的很多不同觀點(diǎn)，讓一線教師們特別是層次不很高的教師們又如何取舍是好呢？聽誰的？還是得找課標(biāo)研制的核心專家來“驗(yàn)明正身”，那當(dāng)然很難。更何況根據(jù)筆者的經(jīng)歷和體會(huì)，即使課標(biāo)核心專家中的核心，有時(shí)候也說不大清楚，甚或“越說越糊涂”。

實(shí)際上，關(guān)于課標(biāo)的培訓(xùn)及其“解讀”，根本是課標(biāo)推廣中的一個(gè)重大誤區(qū)。這是用“行政”的方式、用政治宣傳和號(hào)令的方式在對(duì)待教育專業(yè)的工作。這里的一個(gè)重要啟示是，組織課標(biāo)研制專家，編寫一個(gè)極為權(quán)威的《課程標(biāo)準(zhǔn)權(quán)威解讀》，在課標(biāo)發(fā)布時(shí)同步發(fā)布，以正視聽，以免節(jié)外生枝，以訛傳訛。當(dāng)然，最為科學(xué)也是厚道的做法便是，將那些原本深?yuàn)W的一般教師不大好懂的、需要“解讀”的所有內(nèi)容用平實(shí)的普通的話語說出來，也就是推出“白話版”中國各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。

在表達(dá)中，也還有一個(gè)容易被忽視的問題。一般學(xué)科因?yàn)橛忻鞔_的知識(shí)系統(tǒng)和能力層級(jí)，內(nèi)容要求和難度表述問題不是很大，而包括語文學(xué)科在內(nèi)的一些文科課程標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)閹缀鯖]有具體的教學(xué)內(nèi)容，只有“要求”“目標(biāo)”的“寫意”式描述，輕重緩急很難把握。這種“很難”導(dǎo)致的實(shí)際結(jié)果是，課標(biāo)中的無論是目標(biāo)、要求還是策略方法的描述均顯得 “高大上”，似乎不是課標(biāo)應(yīng)該堅(jiān)守的“底線”要求。

在暫時(shí)還不能做到“多種課程標(biāo)準(zhǔn)”并行的情況下，調(diào)整“課標(biāo)”中的目標(biāo)要求，降低“標(biāo)準(zhǔn)”，可能是一種“必需”，因?yàn)樗P(guān)乎的是一個(gè)十分重大的主題，那就是均衡和公平。

有鑒于此，課標(biāo)研制，焉能不慎之又慎？

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1005-6009（2017）74-0065-03

嚴(yán)華銀，江蘇省教師培訓(xùn)中心（南京，210013）常務(wù)副主任，江蘇省語文特級(jí)教師。