淺析教學過程對語文閱讀教學有效性的影響

朱旭

摘 要：閱讀教學一直是語文教學的重中之重，實際的課堂教學主要由教學過程、教師、學生這三大方面組成，本文主要從教學過程方面入手，對小學語文閱讀教學有效性的制約因素進行探討。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；有效性

小學語文閱讀教學肩負著為學生語文學習打好基礎的語文知識教學、培養(yǎng)學生閱讀習慣的教學和樹立學生正確閱讀觀的教學。但目前小學語文閱讀教學中存在著“事倍功半”、甚至“事倍功無”的問題。教學過程的本質即是交往實踐，教學過程是教師和學生以教學內容為中介的有目的的交往而實現(xiàn)的學生自我建構的一種實踐活動。和它相關的因素主要有教學目標、教學內容、教學方法、教學評價。

1 教學目標的設定過于泛化

教學目標可以說是教學活動的起點，在整個教學活動中有著指導性的重要地位。其泛化首先體現(xiàn)在“太空”。義務階段的語文新課標中要求教師從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來制定教學目標。在小學語文閱讀教學的目標中，主要包括基本知識、基本語文能力、對祖國文字的熱愛和愛國主義等培養(yǎng)。其中語文能力（默讀等）和情感態(tài)度價值觀（對祖國文字的熱愛等）的培養(yǎng)目標是比較宏觀的，且是貫穿整個小學階段的語文閱讀教學始終。這就需要小學語文教師根據(jù)學生具體情況和文本實際，來把對教學目標進行具體調整。由于其難以把握工程量較大，部分小學語文教師不愿意花太多精力對此進行整理，本身對教學目標就不大明確，在設計教學目標時就容易走向空、大的誤區(qū)。其次，體現(xiàn)在“太泛”，也就是不明確。一方面本身用來描述教學目標的概念就比較模糊，難以捉摸，教師實施起來比較困難；另一方面，沒有對預期學習成果進行可觀察的表述。這種空泛的教學目標讓教師難以理解和把握其中的標準，缺乏正確引導的教學就像漂浮在迷霧中的小船，找不到方向。教師不知道自己應該去做什么，具體做到什么程度才可以，在教學中可能“一把抓”，毫無重心，甚至有可能抓錯了重心，從一開始就在進行無效或低效的教學。教師在對默讀目標表述經(jīng)常只是單純的一句“初步掌握默讀的方法”，那么具體什么是“初步”，學生要有什么樣的具體表現(xiàn)才算是“初步掌握”呢？是不是學生了解了默讀的方法就可以了？還是學生知道默讀的概念？亦或是兩者都是？教師帶著疑惑進行教學，可能選擇了不適切的教學內容和形式，在課后，沒有具體可觀測的檢驗性標準，教師對自己的實際教學效果不大明確。

2 教學內容的選擇存在隨意性

教學內容脫離原有的教學實際，是現(xiàn)在閱讀教學的常見問題。在多元解讀不斷升溫的今天，這個問題變得尤為突出。首先，教師在備課時對文本的解讀存在隨意性。相對于小學其他學科，小學語文閱讀具有較強的人文性，作為母語，學生也或多或少有所接觸，據(jù)此一些小學語文教師為了追求課堂的“獨創(chuàng)性”就刻意忽視小學語文課堂基本的字詞等教學，脫離小學生的實際情況，花大量的時間和精力追求對文本“獨到”解讀，想要“教別人沒有教過的點”，教師對閱讀文本的這種“漫天”解讀，為教學內容的選擇埋下了隨意性的隱患。其次，教師在課堂教學中對課堂隨機生成的生成型教學內容的選擇存在隨意性。學生的主體地位得到了肯定和重視，語文新課標中，對小學階段的閱讀學習目標是讓學生有自己的“情感體驗”“提出看法，做出自己的判斷”，小學語文教師教師為了響應新課標的號召，在教學中過于注重學生的“看法”，甚至不論學生提出觀點適宜與否，拋棄自己既定的教學內容，把學生課堂隨機提出的一些“獨特的新觀點”當成教學的主要內容進行講解。學生受到了鼓舞，更加賣力的追求“新穎”，教學內容選擇的隨意性也就更大了。

隨意的教學內容也就造就了隨意的課堂，不但課堂教學很容易偏離了既定的教學目標，而且使課堂變得散漫無組織，這大大制約著教學的有效性。二年級下冊第五課《泉水》是通過泉水流向大海的過程中對他人的幫助來突出無私奉獻的主題。筆者在對其教案的收集中發(fā)現(xiàn)，有一部分教師把水的特征當成了主要的教學內容進行講授，這種教學內容的選擇雖然“獨到”，但大大偏離了教學目標，硬是把一堂好好的語文閱讀課上成了一堂自然科學課。

3 教學方法的運用趨于形式化

教學方法是教學內容傳遞給學生的主要途徑，是教學內容和學生鏈接的橋梁。形式化，也就是形式主義，即重現(xiàn)象而不重本質。這主要表現(xiàn)在兩個方面，一是教師在對優(yōu)秀教學方法的學習和運用中，只單純的追求“形似”，而忽略了其它更為本質的內容。很多小學語文教師都發(fā)出過同樣的感慨：“我也是這樣教的，為什么效果就是沒有他好？”為了提高自己的教學能力，教師有意識的去模仿名師或優(yōu)秀教師的教學方法，但這些優(yōu)秀的教學方法是教師在長期的教學實踐中根據(jù)不斷磨合而產(chǎn)生的，要能徹底的領悟并不是一朝一夕的事。如果教師對教學方法的本質掌握的不夠透徹，又急于求成，只看到了表面的效果，如教學步驟是否一樣，教學效果會大打折扣。二是教師片面的追求課堂表面的“活躍”，不惜投入大量的時間和精力，把各種五花八門的教學方法堆砌在課堂里。現(xiàn)如今，教師在教學中能否靈活運用教學方法讓課堂變得更加“生動活潑”，是對教師課堂進行評課的一個重要標準，加之小學語文的閱讀學習和中學階段相比，沒有中高考的壓力，教學的內容多為基礎性的語文知識，教師就有更多時間和精力花在教學方法的調整上。部分教師為了展現(xiàn)自己的教學能力，便把各種教學方法簡單的堆在課堂中，這樣的課堂表面上看著豐富多彩、形式多變，實際上卻花費了大量的時間在不必要的花俏上，甚至有可能把一堂完整的課生生的拆得七零八落，如此大張旗鼓的“喧賓奪主”，不但容易分散原本就容易分散的小學階段學生的注意力，還使得整個教學沒有重心。

4 閱讀教學的評價缺乏針對性

傳統(tǒng)課堂里教師的絕對權威受到了大量的批判，新課改的要求下教師成了一種具有多重角色的人，“教學活動的參與者”、“學生的朋友”等。義務教育階段語文閱讀教學的一個很重要的任務是“培育熱愛祖國語言文字的情感，增強學習語文的自信心”，小學語文教師深感責任重大，害怕自己無意的言語或舉動會打擊小學生對語文學習的自信心，不利于對他們對祖國文字的情感的培養(yǎng)，因此，在對學生的學習結果進行評價時，小學語文教師更傾向于以引導和鼓勵性為主的，缺乏針對性和實際的指導意義。像“這位同學回答得很好”、“這種觀點也可以考慮”等基本上成了小學語文教師的口頭禪，這樣的話雖然照顧到了學生的情緒，但在機械的重復中成了一種條件反射，導致學生一回答問題，教師也不考慮回答是否合理就先表揚了再說，表揚之后覺得自己已經(jīng)對學生的回答有了“反饋”了，就不再深入思考和對學生進行有實際意義的指導。這種近乎敷衍的鼓勵評價，沒有對學生的反饋進行深入思考，即不客觀，也缺乏針對性。教師沒有深入思考學生的反饋，很容易脫離學情；學生得不到有針對性的評價，也就很難準確發(fā)現(xiàn)自己的薄弱點，學習效果就很難保證。

參考文獻

[1]宋桂愛.《探究小學語文閱讀教學的有效性》[J].學周刊，2013.35

[2]王友平.《提升小學語文閱讀教學有效性的策略》[J].中國校外教育，2016.12