二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)日語(yǔ)教學(xué)的啟示

摘 要：二語(yǔ)習(xí)得理論興起于歐美，對(duì)于日語(yǔ)教學(xué)有很大的指導(dǎo)意義。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從學(xué)得與習(xí)得、輸入和輸出、學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤三個(gè)方面探討二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)日語(yǔ)教學(xué)的啟示。通過研究，建議教師在教學(xué)過程中應(yīng)自覺運(yùn)用二語(yǔ)習(xí)得的規(guī)律，提高教學(xué)水平，發(fā)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)習(xí)得；輸入；輸出；學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤

二語(yǔ)習(xí)得理論作為一門獨(dú)立的學(xué)科，始于20世紀(jì)60年代末的歐美，主要研究母語(yǔ)外的第二語(yǔ)言及外語(yǔ)習(xí)得的本質(zhì)和過程。代表人物有關(guān)注學(xué)習(xí)者誤用的Corder；提倡普遍語(yǔ)法理論的Chomsky；提出記憶、語(yǔ)言加工及推理模式的Anderson；提出語(yǔ)言監(jiān)察模式的Krashen；倡導(dǎo)中介語(yǔ)理論的Selinker；指出第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略模式的Bialystok；以及強(qiáng)調(diào)二語(yǔ)習(xí)得是文化適應(yīng)過程的Schumann等。二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)研究具有重大的理論指導(dǎo)意義。

筆者經(jīng)過多年的教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為將二語(yǔ)習(xí)得的研究成果科學(xué)地應(yīng)用于日語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，可促使教師探索學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)習(xí)得規(guī)律，以學(xué)習(xí)者為中心組織教學(xué)，從而提高學(xué)習(xí)效率。以下將結(jié)合筆者的教學(xué)探索和實(shí)踐，討論二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)日語(yǔ)教學(xué)的啟示，以及如何將二語(yǔ)習(xí)得的研究成果應(yīng)用于日語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。

1 區(qū)分學(xué)得和習(xí)得

二語(yǔ)習(xí)得理論主要構(gòu)建者之一，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Krashen于20世紀(jì)70年代末80年代初，提出了二語(yǔ)習(xí)得的語(yǔ)言監(jiān)察模式（TheMonitorModle），其中“習(xí)得——學(xué)得假說”是Krashen理論的基礎(chǔ)。該理論認(rèn)為，習(xí)得和學(xué)得是互相對(duì)立、互相獨(dú)立的概念，學(xué)得指二語(yǔ)學(xué)習(xí)者有意識(shí)地通過學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則和形式去掌握語(yǔ)言知識(shí)；習(xí)得指學(xué)習(xí)者通過大量接觸和使用目標(biāo)語(yǔ)而潛意識(shí)地獲得該語(yǔ)言。兩者最根本的區(qū)別在于學(xué)得是有意識(shí)的，而習(xí)得是無(wú)意識(shí)的。通俗地說，就是僅掌握規(guī)則不等于能自由運(yùn)用語(yǔ)言，規(guī)則只起監(jiān)察作用，檢驗(yàn)我們產(chǎn)出的語(yǔ)句正確與否，不能讓我們的表達(dá)更為流暢；產(chǎn)出句子時(shí)大腦并沒有想著語(yǔ)言規(guī)則，而是無(wú)意識(shí)脫口而出。用外語(yǔ)表達(dá)時(shí)，只有做到無(wú)意識(shí)產(chǎn)出語(yǔ)句才能認(rèn)為習(xí)得了該語(yǔ)言。

區(qū)分學(xué)得和習(xí)得的概念，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有很大的啟示：學(xué)得語(yǔ)言規(guī)則不是我們的目的，是手段，習(xí)得語(yǔ)言才是最終目的。我們目前的日語(yǔ)教材，尤其是初級(jí)教材，一般都以語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)和句型為支柱編寫的。課堂講解和聯(lián)系也是圍繞他們開展的。以筆者之前所擔(dān)任的初級(jí)日語(yǔ)課為例，教材中標(biāo)明的大的語(yǔ)法點(diǎn)約110個(gè)，句型約150個(gè)。我們的課堂教學(xué)和考試都是一次為中心的。那么，掌握了上述知識(shí)點(diǎn)，考試優(yōu)秀的學(xué)生是否真的習(xí)得了呢？在筆者曾經(jīng)擔(dān)任的高級(jí)日語(yǔ)課中，很多學(xué)生運(yùn)用所學(xué)句型造句的練習(xí)完成得比較好，筆試8，90多分，可以認(rèn)為基本把握了語(yǔ)言規(guī)則?？墒且坏娇陬^表述就出問題，流利程度不夠，錯(cuò)句太多等等。如在學(xué)習(xí)了授受動(dòng)詞？“くれる”后，在造句練習(xí)中，學(xué)生能正確產(chǎn)出“誕生日に、両親は新しいパソコンをくれました?！保谝浴吧铡睘轭}，口頭即興演講時(shí)，就出現(xiàn)了“誕生日に、両親は新しいパソコンをあげました?！边@樣的錯(cuò)句?？梢哉J(rèn)為，學(xué)生沒有習(xí)得“くれる”。

又如在口語(yǔ)測(cè)試中，教師如果事先給話題和準(zhǔn)備時(shí)間，用功的學(xué)生會(huì)先寫成文字，檢查錯(cuò)誤，斟酌用詞。即使不寫下來(lái)，也事先口頭演練多遍。測(cè)試時(shí)這些準(zhǔn)備過的學(xué)生個(gè)個(gè)都說得無(wú)比流利，成績(jī)?yōu)閮?yōu)。于是，我們歡喜地認(rèn)為，學(xué)生口語(yǔ)真好。但是，這些學(xué)生真的已經(jīng)習(xí)得了嗎？能自由產(chǎn)出語(yǔ)句了嗎？筆者做過實(shí)驗(yàn)，口語(yǔ)測(cè)試中成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生，在課堂即興問答或做即興小演講時(shí)，或結(jié)結(jié)巴巴，意識(shí)到錯(cuò)句時(shí)，不斷自我糾錯(cuò)；或聽不懂老師提問，一臉茫然；或只說片言只語(yǔ)，蹦出幾個(gè)單詞。如讓學(xué)生事先準(zhǔn)備《私の故郷》的話題，測(cè)試時(shí)語(yǔ)句優(yōu)美，語(yǔ)言流暢。可是當(dāng)教師在課堂上即興提問和《私の故郷》相關(guān)問題，如“故郷は遠(yuǎn)いですか”“故郷へ帰りたいですか”等問題時(shí)，卻和測(cè)試時(shí)判若兩人。因此，即使通過了口語(yǔ)測(cè)試，也不能說已經(jīng)習(xí)得該語(yǔ)言。真正的習(xí)得應(yīng)該是化語(yǔ)法規(guī)則為無(wú)形，積極地創(chuàng)造和產(chǎn)出目標(biāo)語(yǔ)。如何才能把學(xué)得內(nèi)化成習(xí)得？這需要教師在知識(shí)的輸入和輸出上下功夫。

2 輸入和輸出

我們獲得二語(yǔ)和外語(yǔ)的主要途徑是課堂學(xué)習(xí)和課外自習(xí)，課堂教學(xué)是輸入目標(biāo)語(yǔ)的主要形式。輸入指的是學(xué)習(xí)者接觸目標(biāo)語(yǔ)材料，可以是口頭的，也可以是書面的。輸出是學(xué)習(xí)者使用和產(chǎn)出目標(biāo)語(yǔ)。輸入和輸出對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得來(lái)說是缺一不可的。這就要求教師在課內(nèi)外為學(xué)生創(chuàng)造大量輸入輸出的機(jī)會(huì)，促進(jìn)習(xí)得。

Krashen的輸入假說認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得過程中必須要有足夠可理解的輸入。可理解的輸入指學(xué)習(xí)者聽到或讀到可以理解的語(yǔ)言材料，這些語(yǔ)言材料難度應(yīng)該稍高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語(yǔ)言知識(shí)，即“i+1”?！癷”代表學(xué)習(xí)者現(xiàn)在的知識(shí)掌握程度，“+1”代表比其稍高一級(jí)，學(xué)習(xí)者利用現(xiàn)有知識(shí)和語(yǔ)境提示理解這些語(yǔ)言，達(dá)到促進(jìn)習(xí)得的目的。

二語(yǔ)習(xí)得的輸入——輸出理論對(duì)教材選擇、課程設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)有啟發(fā)意義。在教材選擇方面，要根據(jù)學(xué)生實(shí)際，盡量貼近學(xué)生生活，重視趣味性和相關(guān)性，信息量要大。以聽力課為例，要特別注意素材的選擇。如果出現(xiàn)大量新的詞匯或句式，再地道的聽力材料對(duì)學(xué)生也不過是一堆雜音。近年來(lái)，日本動(dòng)漫十分流行，學(xué)生上課也要求看?？墒?，對(duì)初級(jí)而言，只能聽懂個(gè)別單詞，僅是看畫面，瞧個(gè)熱鬧，動(dòng)漫是遠(yuǎn)超出“i+1”的輸入。在課程設(shè)計(jì)方面，就筆者擔(dān)任的初級(jí)日語(yǔ)而言，基礎(chǔ)教材羅列句型后便是會(huì)話，會(huì)話教材當(dāng)然是會(huì)話為中心，聽力課以聽會(huì)話為主。對(duì)初級(jí)學(xué)習(xí)者而言，會(huì)話簡(jiǎn)單易懂好記。可是這樣的輸入過于單一，對(duì)于有效學(xué)習(xí)外語(yǔ)顯然不夠。都是口頭輸入，沒有書面閱讀，是學(xué)生不能完整表述思想，進(jìn)入中級(jí)學(xué)習(xí)后不能適應(yīng)寫作的重要原因。筆者所在院系因?qū)W時(shí)關(guān)系無(wú)法在初級(jí)開設(shè)閱讀課，只能在基礎(chǔ)課上由教師找難度適當(dāng)?shù)男∥恼乱龑?dǎo)學(xué)生閱讀，盡可能給學(xué)生提供足夠多的語(yǔ)言材料。

3 正確看待學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤

在產(chǎn)出目標(biāo)語(yǔ)過程中，無(wú)論是書面還是口頭都會(huì)產(chǎn)生誤用。學(xué)習(xí)者出錯(cuò)可分為兩類，一是錯(cuò)誤（error），指不符合語(yǔ)法規(guī)則和交際規(guī)范的話語(yǔ)；二是失誤（mistake），指學(xué)習(xí)者因緊張、疲勞、激動(dòng)、精神不集中等情緒因素造成的口誤筆誤類的偶然性錯(cuò)誤，并不能反映學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力。二語(yǔ)習(xí)得理論所研究的誤用，是前者。

傳統(tǒng)教學(xué)往往認(rèn)為學(xué)生出錯(cuò)是因?yàn)閷W(xué)生不用功或教師教學(xué)不當(dāng)，而Corder的錯(cuò)誤分析理論告訴我們，學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤是不可避免的，語(yǔ)言錯(cuò)誤并非學(xué)習(xí)障礙，出錯(cuò)可以看成學(xué)習(xí)的手段。Selinker的中介語(yǔ)理論亦指出，學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤反映了在目標(biāo)語(yǔ)基礎(chǔ)上構(gòu)建起來(lái)的語(yǔ)言體系，是學(xué)習(xí)過程中的正?，F(xiàn)象，是其主動(dòng)向目標(biāo)語(yǔ)靠攏的發(fā)展過程。因此，教師不要過于責(zé)備學(xué)生出錯(cuò)或在他們出錯(cuò)時(shí)頻頻打斷，導(dǎo)致學(xué)生不敢說或說話更結(jié)結(jié)巴巴。對(duì)于錯(cuò)誤，教師要認(rèn)真分析原因和類型，了解學(xué)生薄弱環(huán)節(jié)，進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練，而不是一味責(zé)怪學(xué)生。當(dāng)然，對(duì)于真的因?yàn)閷W(xué)習(xí)不用功而學(xué)不會(huì)或老出錯(cuò)的學(xué)生，我們還是應(yīng)該勸導(dǎo)他們刻苦學(xué)習(xí)，這樣的人畢竟是少數(shù)的。

筆者在教學(xué)中觀察到的和中介語(yǔ)理論一致，學(xué)習(xí)者在習(xí)得一個(gè)新的語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)，經(jīng)歷了正用（正確使用）—誤用（錯(cuò)誤使用）—正用（正確使用）的過程。在剛講授完語(yǔ)法規(guī)則做句型練習(xí)時(shí)，無(wú)論是基礎(chǔ)、模仿還是發(fā)展練習(xí)，學(xué)生出錯(cuò)幾率較低。作為教師非常有成就感，認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)掌握習(xí)得。過幾天或一星期后再練習(xí)或測(cè)試時(shí)，出錯(cuò)的學(xué)生大大增加，錯(cuò)誤率急升。這時(shí)，作為教師不免內(nèi)心焦慮，認(rèn)為學(xué)生退步了。再過上幾周或更長(zhǎng)的時(shí)間，錯(cuò)誤率開始下降，于是教師感嘆：這下真的會(huì)了！正用—誤用—正用，是學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷的過程，即使是一個(gè)最簡(jiǎn)單的語(yǔ)法規(guī)則，學(xué)習(xí)者也要?dú)v經(jīng)這三個(gè)階段，逐步向目標(biāo)語(yǔ)靠近，最終習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)。

在教授形容詞的過去式時(shí)，筆者講完變化規(guī)則后隨即進(jìn)行練習(xí)。幾乎全班同學(xué)都能正確說出或?qū)懗鲞^去式：“楽しかった”“暑かった”“寒かった”“やさしかった”等?？墒?，一星期后讓他們以“我的周末”為題寫小作文，卻發(fā)現(xiàn)很多“楽しいでした”“暑いでした”“高いでした”類的錯(cuò)誤。這表明學(xué)生還未習(xí)得形容詞的過去式，剛講完能正確使用不是真正習(xí)得。筆者經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，此類錯(cuò)誤的原因是名詞句和形容詞句的敬體形式一樣，都是“～です”結(jié)句，學(xué)生把先前學(xué)習(xí)的名詞句過去式的規(guī)則套用在形容詞上，犯了規(guī)則過度使用的錯(cuò)誤。針對(duì)此類錯(cuò)誤，筆者設(shè)計(jì)了加強(qiáng)意識(shí)的練習(xí)：把形容詞和名詞放在一起，讓學(xué)生辨析其過去式，收效良好。該語(yǔ)法項(xiàng)目是初學(xué)者第一學(xué)期從語(yǔ)音階段進(jìn)入課文學(xué)習(xí)后的七周（56學(xué)時(shí)）后講授的，經(jīng)過近300多學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)（包括基礎(chǔ)、聽力），到第二學(xué)期期末考試時(shí)，基本都能正確使用形容詞過去式，有個(gè)別學(xué)生在翻譯和完成句子時(shí)，還是出現(xiàn)了“楽しいでした”“暑いでした”的錯(cuò)誤，表明在這個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)中，這幾位學(xué)生出現(xiàn)了中介語(yǔ)石化現(xiàn)象（fossilization），即處于停滯不前的狀態(tài)，很難糾正過來(lái)。時(shí)間的推移和學(xué)習(xí)量的變化對(duì)其基本不起作用。解決石化現(xiàn)象，沒有太好的辦法。筆者認(rèn)為對(duì)教師而言，找到錯(cuò)誤原因，設(shè)計(jì)針對(duì)錯(cuò)誤的訓(xùn)練更為重要，這樣才能讓學(xué)生早日習(xí)得。

4 結(jié)束語(yǔ)

以上，筆者從學(xué)得和習(xí)得、輸入和輸出以及如何對(duì)待學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤三方面結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐和體會(huì)，探討了二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)教學(xué)的啟示。我們要用科學(xué)的理論指導(dǎo)教學(xué)，樹立科學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)觀，自覺運(yùn)用二語(yǔ)習(xí)得規(guī)律，不斷提高教學(xué)水平，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力。學(xué)得是手段，習(xí)得才是目的；要多為學(xué)生創(chuàng)造輸入和輸出的機(jī)會(huì)；在輸出語(yǔ)言的過程中，錯(cuò)誤是不可避免的，要認(rèn)真分析原因，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的練習(xí)。影響目標(biāo)語(yǔ)產(chǎn)出的因素還有很多，如母語(yǔ)遷移、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、情感因素等等，這都需要我們結(jié)合教學(xué)認(rèn)真探討。

參考文獻(xiàn)

[1]吳旭東.第二語(yǔ)言習(xí)得研究[M].上海外語(yǔ)教育出版社，2006，9

[2]楊連瑞.張得祿.二語(yǔ)習(xí)得研究與中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)[M].上海外語(yǔ)教育出版社，2007，10

[3]Krashen，S.Formalandinformallinguisticenvironmentsinlanguageacquisitionandlang uagelearning[M].TESOLQuarterly，1976

作者簡(jiǎn)介

徐娜（1983-），遼寧人，大連科技學(xué)院講師，碩士研究生畢業(yè)，研究方向：日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)，日語(yǔ)教育。