高職會計人才培養(yǎng)模式共識與誤區(qū)探析

摘 要：我國高職教育始于上世紀八十年代，主要從國外引進各種人才培養(yǎng)模式并加以本土化，而從屬于職業(yè)教育的高職會計人才培養(yǎng)，則是近十幾年的事。高職會計人才培養(yǎng)也經(jīng)歷了引進、模仿與創(chuàng)新過程，現(xiàn)還處在會計人才培養(yǎng)探索的初級階段，在研究過程中產(chǎn)生了許多共識，同時由于受主客觀認識等各種條件的制約，也產(chǎn)生不少誤區(qū)。本文主要通過梳理文獻、理清共識、探析誤區(qū)并提出高職會計人才培養(yǎng)應有舉措。

關鍵詞：高職會計人才培養(yǎng)模式；共識；誤區(qū)；舉措

基金項目：羅定職業(yè)技術學院2014年課題：“現(xiàn)代學徒制下的高職會計人才培養(yǎng)模式探究-基于TQM視角”（KY2014A002）階段研究成果。

在2014年3月22日的中國發(fā)展高層論壇上，教育部副部長魯昕談到中國教育將進行革命性調(diào)整，將擴招后升級的部分地方本科院校逐步轉型到職業(yè)教育領域。高職會計專業(yè)作為職業(yè)教育一個重要組成部分，應響應政策戰(zhàn)略，作為研究高職會計人才培養(yǎng)方面的一個重要任務就是要梳理文獻，理清共識、探析誤區(qū)并提出高職會計人才培養(yǎng)應有舉措。

一、文獻綜述

1、國外文獻

職業(yè)教育在國外有近一個半世紀的歷史，不同國家之間也互相學習借鑒，形成各種形式各異的高職人才培養(yǎng)模式。19世紀60年代初期職業(yè)教育就出現(xiàn)在美國，在20世紀60-70年代得到快速發(fā)展。美國的職業(yè)人才培養(yǎng)模式有：“社區(qū)學院”，它旨在培養(yǎng)學生實踐能力，增大實踐課的比例，并要求學生利用假期到社區(qū)實習；還有“CBE教學模式”也是世界各國學習借鑒的職業(yè)人才培養(yǎng)模式之一。德國的“雙元制”，即職業(yè)學校教育與企業(yè)職業(yè)培訓。 新加坡重視并借鑒德國的“雙元制”教育理念，新加坡提出“教學工廠”教學模式，使校企合作緊密結合，形成了新加坡職業(yè)教育的鮮明特色。瑞士在德國“雙元制”的基礎上提出了“三元制”，學校、企業(yè)或行業(yè)協(xié)會與受訓學生三者在實訓車間或培訓中收進行職業(yè)實踐學習。英國的“三明治”工讀交替合作教育模式。

雖然國外職業(yè)教育歷史悠久而豐富，但對高職會計人才方面的文獻卻相對較少。AECC（美國會計教育改革委員會）于1990年強調(diào)會計教育的目標重點不是使學生畢業(yè)時即刻成為一名優(yōu)秀會計專業(yè)人員，而重點在于培養(yǎng)其未來成為一名合格會計專業(yè)人員應用的素質(zhì)。日本在會計人才方面研究相對也較早，它初期目標是：具有基本經(jīng)濟信息的初步理解；培養(yǎng)會計核算能力；達到中級會計水平。使會計畢業(yè)生具有獨立賬務處理能力，適應經(jīng)濟環(huán)境變化能力，以及具有敏銳的分析與調(diào)查能力。

2、國內(nèi)文獻

國內(nèi)研究高職會計人才培養(yǎng)模式相比國外較豐富，上海機電學院的呂鑫祥教授認為清末年就有了高等職教育實體的存在。國內(nèi)高職會計人才培養(yǎng)模式主要是對國外經(jīng)驗引進、消化與吸收。王曉義（2004）等認為，市場導向是美國高校長期堅持的基本原則。劉永澤等（2004）認為，在會計教育方面，應樹立“分階段、分層次確定教育目標”的觀念。吳水澎（2006）經(jīng)過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)在全國1000多所全日制公立大學中，就有將近900所的學校設置會計專業(yè)。吳曉義（2006）解析了職業(yè)能力概念并認為職業(yè)能力包括特定職業(yè)能力、通用職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力。王龍（2007）強調(diào)職業(yè)動手能力為基礎，形成“職業(yè)素養(yǎng)——職業(yè)能力——創(chuàng)新能力”三位一體的課程教學模式。劉明飛（2007）從知識、能力與素質(zhì)三方面為內(nèi)容培養(yǎng)會計人才，做到會計知識水平系統(tǒng)而全面、賬務處理能力強與德、智、體、美全面發(fā)展的所需人才。杜學森（2007）提出“2+1”工學結合人才培養(yǎng)模式，該模式具體是三年教學兩年在學校，一年在企業(yè)進行。許蔚君（2012）從學生專業(yè)能力、素質(zhì)與就業(yè)競爭力三方面為重點構建校企合作模式，并充分利用校企合作，做到互通有無，資源共享，校內(nèi)與校外教學相結合，共同培養(yǎng)所需的會計合格人才。

二、高職會計人才培養(yǎng)模式共識

高職會計人才培養(yǎng)伴隨于職業(yè)教育發(fā)展過程，在各種主客觀條件與外部環(huán)境作用下，主體環(huán)境與教育資源重要性、培養(yǎng)要素與導向方面形成一定共識。

共識一：高職會計人才培養(yǎng)主體環(huán)境與教育資源的重要性。

人才培養(yǎng)模式有很多種說法，比如有“市場導向”、“2+1”、“工企結合”、“校企合作”、“產(chǎn)學研結合”、德國的“二元制”、 瑞士的“三元制”、美國的“社區(qū)學?！?、新加坡的“教學工廠”等，無論哪一種模式，主要都涉及學校、企業(yè)與政府三個主體環(huán)境，其中學校主要完成會計人才培養(yǎng)的生產(chǎn)加工及深加工過程，企業(yè)主要負責就業(yè)方面，即承擔汲納學校培養(yǎng)的會計人才與提供學生實習平臺，而政府主要對人才培養(yǎng)進行宏觀政策引導。各種模式的差異主要體現(xiàn)在三者進行的具體協(xié)作機制、溝通方式方面。

各種類型的會計人才培養(yǎng)模式都特別強調(diào)教育資源的重要性。這里的教育資源都包括教師、教學、教材、教法，一般都強調(diào)需要“雙師型”教師，“以學生為主體”的教學，精選合適的教材、靈活多變而能力導向的教法。各種模式對教育資源理解的差異主要體現(xiàn)在對教師定位，教學交流與合作，教材階段選擇，教法的可變性方面。

共識二：培養(yǎng)要素內(nèi)容及導向。

盡管說法形式各有不同，但多數(shù)會計行內(nèi)人士都普通認為，會計人才培養(yǎng)要素內(nèi)容應包括：知識、能力與素質(zhì)三個基本面。就三者關系而言，一般認為，知識是后二者的基礎或載體；能力是以知識為前提，經(jīng)過實訓訓練、實習工作鍛煉過程中獲得的經(jīng)驗總結；素質(zhì)是知識與能力的內(nèi)化與導向，分化成個體的各種價值觀與世界觀。

高職會計專業(yè)作為一種應用性非常強的專業(yè)，在三個要素中應強調(diào)以能力為導向。能力至少包含賬務處理技能，關系到會計畢業(yè)生能不能勝任工作，安身立命的看家法定，能在真實工作中按特定要求承擔角色扮演而具備的本領。從知識水平到能力水平的變化 使得會計職業(yè)的角色功能必須做出必要的改變和重新定位 （Albrecht and Sack，2000）。高職會計人才培養(yǎng)的邏輯順序是：學校會計理論知識學習→學校相關實訓能力→校外實習能力→畢業(yè)工作，整個過程都貫穿了會計職業(yè)道德與素質(zhì)教育，最終將為企業(yè)輸送富知識、強能力、高素質(zhì)的會計人才。

三、高職會計人才培養(yǎng)誤區(qū)

在探索高職會計人才培養(yǎng)中，共識與誤區(qū)是一種并存現(xiàn)象。起初一種現(xiàn)象可能是共識，但由于各種主客觀環(huán)境的變化，看問題的角度與秉持的觀念并沒有隨之變動，用靜止眼光看問題，這樣就必然會導致共識中存在認識誤區(qū)。

誤區(qū)一：會計培養(yǎng)目標不夠準確或模糊。在現(xiàn)有文獻中，只要一談到高職會計人才培養(yǎng)問題時，幾乎都涉及會計人才培養(yǎng)目標內(nèi)容。會計培養(yǎng)目標不準確或模糊觀點比較普遍的看法有：高職生會計只會簡單賬務處理、缺乏管理能力，沒有體現(xiàn)出比中職生會計的優(yōu)勢；部分高職院校向本科院?？待R，似乎高標準教學，卻舍本逐末，會計理論知識比本科生差，能力也沒比本科生更強。這樣高職夾在本科與中職中間，地位難堪、不倫不類，沒有特色。殷小麗等（2009）認為，會計培養(yǎng)目標不夠準確或模糊表現(xiàn)在教學方法不合理、課程設置缺乏穩(wěn)定性，會計核算內(nèi)容是中職的升級版或本科的簡縮版，結果導致培養(yǎng)目標成笑談。

人才培養(yǎng)目標是方向也是定位的原則性問題。宏觀上，高職教育的培養(yǎng)目標是為生產(chǎn)、服務和管理第一線培養(yǎng)具備能力和素質(zhì)的綜合性技能應用型人才；微觀上，高職會計人才應具有基本的會計、財務、審計等相關理論知識與方法，能熟練應用用友、金蝶等財務軟件與辦公軟件 ，能獨立進行不同崗位賬務處理并具備學習能力復合性會計管理人才。宏觀上的目標主要起指導性作用，不可能談得具體，因而就被認為是所謂的“模糊”；微觀上的目標主要引導操作層面，追求執(zhí)行效力，可能忽略了某些部分，因而被認為是所謂的“不夠準確”。我國高職會計人才培養(yǎng)模式已經(jīng)過近二十年的研究發(fā)展，從無到有不斷發(fā)展壯大，通過引進、吸收與消化，積累了不少人才培養(yǎng)經(jīng)驗。如果說起初在會計人才目標上有可能不夠準確或模糊，而現(xiàn)在高職教育人才培養(yǎng)目標政策都有政府教育部門統(tǒng)籌指導，各高職院校根據(jù)自身情況靈活定位目標，既有自下而上的呈報，也有自上而下的指導，那么何來“不夠準確或模糊”一說？筆者認為，當今出現(xiàn)的高職會計人才培養(yǎng)目標上的淆亂與會計人才培養(yǎng)目標并無直接因果關系，充其量是執(zhí)行目標不到位、偏離了目標方向，不能以此對會計人才培養(yǎng)目標進行筆伐。

誤區(qū)二：“雙師型”教師定位淆亂。高職會計教育的有效實施基于有效教學的開展，會計教學以學生為中心、教師為主體，教師作為施教者，其自身的素質(zhì)直接影響課堂教學的效果。在教師定位上，共識是都強調(diào)“雙師型”教師的重要性，但在對如何定位“雙師型”教師就存在較大的差異，有的認為目前“雙師型”教師缺乏，有的認為并不如此。有文獻認為目前高職院?！半p師型”教師整體素質(zhì)較差主要來自兩個主體：一是學校教學人員，二是企業(yè)指導老師。學校教師大都具有本科或研究生學歷，有一定會計理論基礎，并且后來也通過考試拿到會計師證，但缺乏會計實踐技能，難以勝任會計技能實訓。企業(yè)指導老師有豐富的賬務實踐經(jīng)驗，通常都來自企業(yè)一線，熟悉會計崗位工作，但相當一部分并沒經(jīng)受過高等教育或培訓，缺乏教學經(jīng)驗，也難以把經(jīng)驗轉化成會計理論知識。殷小麗等（2009）認為，就算學校教師通過考試拿到了會計師證，也很難稱得上是真正的“雙師型”教師。

何為“雙師”？從高校職稱系列職稱來看，至少包括：講師、副教授、教授；從會計專業(yè)職稱來看，至少包括：會計師、審計師、高級會計師、高級審計師。對高校教師來看，這兩種職稱都可能同時獲取，但對企業(yè)指導老師而言，往往只能獲取會計專業(yè)職稱。不過，考慮到我們現(xiàn)有國情，經(jīng)濟還有待提高，職業(yè)院校與企業(yè)自身實力也并不很強，也就是都處在初級階段，對“雙師型”可適當降低標準，可在高校系列職稱與會計專業(yè)職稱里面中級以上任何兩種搭配，都可認為是“雙師型”教師。因此我們這樣認定：“雙師型”教師=“講師及以上”+“會計師及以上”或“雙師型”教師=“學校講師及以上”+“企業(yè)會計師及以上”，也就是“雙師型”教師可以是一個人同時是“講師及以上”與“會計師及以上”，也可以是學校教師“講師及以上”與企業(yè)兼職教師“會計師及以上”這樣二類人的組合體。這樣顯然拓寬了對“雙師型”教師的定位，也更有利于高職會計人才培養(yǎng)。筆者通過QQ、電子郵件問卷、網(wǎng)頁收搜等方式，調(diào)查廣東省80所高職學院會計教師“雙師型”比例，發(fā)現(xiàn)高職院校會計“雙師型”教師都超過半數(shù)，在發(fā)達的珠三角地區(qū)，“雙師型”教師甚至達到80%以上，可見廣東省并不缺“雙師型”教師。

四、高職會計人才培養(yǎng)的應有舉措

高職會計人才培養(yǎng)必須從宏觀、微觀二方面進行創(chuàng)新，從宏觀上來講不必再糾纏于目標準確或模糊與否，而應重點在終身學習與評價體系上創(chuàng)新；從微觀上來講不必再糾纏于“雙師型”教師缺乏與否，而應重點在會計實踐途徑與案例教學上進行創(chuàng)新。劉永澤（2004）認為，人才培養(yǎng)兼顧實際情況，具體問題具體分析，不能一個模子刻劃全部。高職會計人才培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，牽涉到主體、目標、理念、教育資源、實踐與評價等一系列環(huán)節(jié)，因此會計人才培養(yǎng)模式完全而且必須多元化，本部分筆者主要從終身學習、評價體系、實踐途徑與案例教學上闡述。

1、貫徹終身學習理念。所謂終身學習是指學習只有起點而沒有終點，也就是常說的活到老學到老，學習能力對高職會計人才培養(yǎng)至關重要。現(xiàn)在終身學習變成一種全世界遵從的生存概念，做不到終身學習就難以在世上立足。當今世界快速變化，信息機會稍縱即逝，唯有不斷學習提高自身能力才能把握眼前的機會，否則就會落后，被競爭對手淘汰出局。無論是社會發(fā)展還是個體完善都離不開終身學習，應引起政府與社會的強烈關注與重視。從我國現(xiàn)狀來看，高職會計人才培養(yǎng)終身教育一定要先做好高職?？婆c本科、碩博的有機銜接，會計專業(yè)教育與通識教育的結合，合理分配時間與資源。這勢必對教師提出更高的要求，要給學生一碗水，首先教師得有一桶水，要求教師本身也要不斷地終身學習，學習先進教學理念、不斷優(yōu)化知識結構、改進教學方式。因此應先有教師終身學習，才會有較好的學生終身學習產(chǎn)出。

2、人才培養(yǎng)評價體系多元化。任何組織系統(tǒng)都要有一個合理的評價體系，有利于監(jiān)控體系并找到弱點，提高質(zhì)量。人才培養(yǎng)關鍵點在教學質(zhì)量與教學評價體系，而校企合作至關重要，也應有一套相關評價體系。王寶剛等（2013）認為，引入獨立于學校、教師之外的第三方，包括行業(yè)、企業(yè)、相關研究機構或其他社會組織等，以超然獨立身份作有關教學質(zhì)量與就業(yè)質(zhì)量的客觀評估，從而有助于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升與教學的改革進步。所謂多元化應包括評價標準、評價主體、評價形式與評價方法的多元化。評價標準多元化必須做到等級標準、行業(yè)標準、職業(yè)標準與發(fā)展標準統(tǒng)籌兼顧。評價主體多元化包括教師、學生、家長與行業(yè)組織等。評價形式多元化要注重實際情況，包括預先評價、過程評價與結果評價。評價方法多元化是包括筆試、口試、實驗操作及觀察等方法的綜合。

3、創(chuàng)新會計人才培養(yǎng)實踐途徑。職業(yè)教育以能力為本位，能力來自何方？當然主要來自實踐，目前職業(yè)教育主要通過實訓與實習途徑來提高學生動手能力。實訓主要是通過模擬或仿真真實崗位工作場所情景，讓學生有如身臨其境。理論上情景越真實，效果越理想，但實務中，考慮到經(jīng)濟成本、技術、時間與空間環(huán)境各因素，不同專業(yè)對真實性的追求可能會有所不同。比如汽車專業(yè)與會計專業(yè)就對實訓情景有明顯不同，汽車專業(yè)還真得去弄輛車去試效果才理想，而會計實訓完全可象學習鍵盤打字一樣，可以去畫一個鍵盤模擬圖，然后天天去練指法，假以時日也能熟練而快速學會打字。因此會計實訓中沒有必要去購置與企業(yè)賬務處理完全一樣的真實發(fā)票、憑證、賬簿與報表，完全可以自己制作或店里買更經(jīng)濟實惠仿真品，財務軟件也可以買更便宜的教學用軟件。在學生實習中，因企業(yè)考慮角度不同，對不同專業(yè)的歡迎程度也有所不同，比如制鞋專業(yè)，企業(yè)需求很大，但對會計專業(yè)需求卻沒那么大，要求更多，一般不會讓學生直接去接觸企業(yè)財務，往往安排學生做些邊緣性工作，比如統(tǒng)計、輸單等，這可能是企業(yè)擔心自己的商業(yè)秘密的原因。因此會計專業(yè)能力提高應在學校的實訓設置上去做文章。

4、創(chuàng)新案例教學，共享案例教學資源。管理大師熊彼特認為創(chuàng)新是新材料、新生產(chǎn)、新產(chǎn)品、新組織、新市場，用在會計人才培養(yǎng)方面就是在教學過程不能因循守舊、固步自封，而充分挖掘現(xiàn)有資源潛力，靈活應對內(nèi)外環(huán)境的新問題、新情況，提出新的思路、方法與策略并付諸會計實踐。案例教學法就是指課堂教學要以模擬真實背景，啟發(fā)學生找到問題，發(fā)現(xiàn)規(guī)律并提煉出理論，理論聯(lián)系實踐。案例教學法有利于增強學生感性認識，并上升到理性認識，提高學生動手能力，從而解決實際問題。劉永澤等（2004）認為，案例教學可以提高學生專業(yè)綜合分析、判斷能力。目前各高職學院雖有各種交流方式，但很多時候都只是走一走、看一看的形式交流，在具體案例教學中并沒有深入合作研究，依然是條塊分割。這些都需要各學校集思廣益，資源共享，提供素材、建立案例教學資源庫，并做到積累與更新。

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作者簡介：李勇輝（1971-），男，漢族，江西寧都人，羅定職業(yè)技術學院會計師、講師，昆明理工大學在讀博士生，主要從事財會、科技政策與管理研究。