UGSS教育實習(xí)模式表征及CIPP評價路徑探析

薛 猛， 高 豐

(1.遼寧師范大學(xué) 文學(xué)院，遼寧 大連 116081；2.遼寧師范大學(xué) 外國語學(xué)院，遼寧 大連 116029)

UGSS教育實習(xí)模式表征及CIPP評價路徑探析

薛 猛1， 高 豐2

(1.遼寧師范大學(xué) 文學(xué)院，遼寧 大連 116081；2.遼寧師范大學(xué) 外國語學(xué)院，遼寧 大連 116029)

UGSS教育實習(xí)模式適合教師教育發(fā)展的環(huán)境與需求，在理論層面體現(xiàn)三種特征：需求特征、發(fā)展特征、協(xié)作特征；在實踐層面體現(xiàn)三種特征：鮮明的類別傾向與應(yīng)然實踐價值相契合，獨(dú)特的合作形式與復(fù)雜的實踐方式相契合，明確的課程目標(biāo)與“塔式”實踐行為目標(biāo)相契合。為提升UGSS教育實習(xí)模式的層次和水平，在評價路徑上，可探索CIPP方式，即首先確定教育評價的對象與主體，然后根據(jù)國家相應(yīng)的客觀標(biāo)準(zhǔn)和實驗區(qū)實習(xí)工作要求開展有針對性的背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價，進(jìn)而提升UGSS教育實習(xí)模式的層次，推動UGSS教育實習(xí)模式的發(fā)展，促進(jìn)教師教育科學(xué)發(fā)展，優(yōu)化教師教育資源結(jié)構(gòu)，擔(dān)負(fù)和履行服務(wù)、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育的責(zé)任與義務(wù)。

UGSS 教育實習(xí)模式； 模式表征； CIPP評價路徑

隨著國際國內(nèi)教師教育環(huán)境、理念的發(fā)展與變化，各高師院校對教育實習(xí)的模式進(jìn)行了不同程度的解析與重構(gòu)。但是，各類紛繁復(fù)雜的表述缺失對實習(xí)模式表征的厘定與相關(guān)評價路徑的建構(gòu)，這直接影響教育實習(xí)的實效性、科學(xué)性和可持續(xù)發(fā)展的程度，亟待探索與總結(jié)。本文嘗試以UGSS教育實習(xí)模式為切入點，重點探討其表征與評價路徑。

一、UGSS教育實習(xí)模式表征

在當(dāng)前社會與時代背景下，教育實習(xí)已經(jīng)成為銜接職前與職后不同階段教師專業(yè)化發(fā)展的重要實踐橋梁，在各類特色鮮明的教育實習(xí)模式中，UGSS模式成效顯著，在理性與實踐兩個方面都顯示出十分清晰的表征。

(一)理性視野

從常規(guī)的角度看，教育實習(xí)模式可簡單地分為集中式與分散式兩種，可進(jìn)行區(qū)域性統(tǒng)籌安排和實習(xí)學(xué)校對口安排。UGSS教育實習(xí)模式屬于集中式實習(xí)，其中的U(university)是指師范院校，G(government)是指各級教育行政部門，前S(school)是指具體的實習(xí)學(xué)校，后S(student)是指師范生。UGSS教育實習(xí)模式就是上述四方通過協(xié)作建設(shè)實效型、科學(xué)化、有發(fā)展意義的教師教育改革創(chuàng)新實驗區(qū)，高效完成教育實習(xí)的目的與要求，發(fā)揮師范院校對基礎(chǔ)教育的服務(wù)與引領(lǐng)作用，協(xié)作創(chuàng)新，共同發(fā)展，實現(xiàn)教育實習(xí)效益的最大化。

基于目標(biāo)、發(fā)展和行動方式等理性角度的考量，UGSS教育實習(xí)模式表現(xiàn)出三個理性特征。

1.需求特征

UGSS教育實習(xí)模式為師范生“觀摩、經(jīng)歷、體驗和研究”中小學(xué)教育教學(xué)工作提供了機(jī)會，并可以漸次完成“塔式”教育實習(xí)行動目標(biāo)，即有效完成或者形成“知識、技能、思維模式、道德目標(biāo)，針對問題的行動能力，堅持與形成信念”三個方面的塔式“目標(biāo)”。由此可以形成系統(tǒng)的實踐知識與技能體系，提升教育教學(xué)實踐水平，樹立正確的教育理想，滿足UGSS各方的發(fā)展與創(chuàng)新要求，滿足師范生培養(yǎng)的時代與社會目標(biāo)要求，滿足教師教育和基礎(chǔ)教育發(fā)展對職前師資培養(yǎng)的實踐訴求。

2.發(fā)展特征

UGSS教育實習(xí)模式支持和幫助師范院?？茖W(xué)開展宏觀教育實習(xí)工作部署，拓寬和提高師范生實踐視野與能力，將“在實踐中應(yīng)用和修正所學(xué)理論，不斷解決問題，并在實踐中認(rèn)識和反思，獲得一個個與具體教學(xué)情境相聯(lián)系的知識的過程視為教師專業(yè)發(fā)展的前提條件”*許建美.淺議美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校[J].外國教育研究，2002，29(3)：56-59.，同時通過協(xié)作創(chuàng)新有效完成服務(wù)、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育的職能；促進(jìn)各級教育行政部門實現(xiàn)政府職能，推進(jìn)基礎(chǔ)教育與教師教育的快速發(fā)展，真正承擔(dān)職前師資培養(yǎng)的社會職責(zé)，并促進(jìn)職后各級各類教師群體的發(fā)展與進(jìn)步；促進(jìn)實習(xí)學(xué)校通過合作提高本校教師的職業(yè)道德境界，拓寬實踐教學(xué)視野，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，同時完成輔助培養(yǎng)職前師資的社會責(zé)任；促進(jìn)師范生正確理解實習(xí)工作的價值與意義，科學(xué)設(shè)計實踐方案，通過扎實有效的實習(xí)工作踐行教育教學(xué)理念，實現(xiàn)教師教育思維與實踐技能水平的提升，促進(jìn)個性發(fā)展。簡而言之，UGSS教育實習(xí)模式提升了UGSS各參與方實踐目標(biāo)與綜合能力的現(xiàn)實水平，具有重要的發(fā)展特征。

3.協(xié)作特征

UGSS教育實習(xí)模式是基于交互受益的利益基礎(chǔ)而開展的，力求最大限度地激發(fā)UGSS四個方面的潛力與積極性，使其各取所需，各展所長，促進(jìn)發(fā)展，共同提高。實踐工作動態(tài)的復(fù)雜情況意味著在實踐環(huán)境中UGSS各方將不斷面對多變而復(fù)雜的問題。以提高實踐效率為前提，UGSS各方以及其他社會團(tuán)體的協(xié)作、聯(lián)系將是必不可少的。一方面，UGSS各方不斷尋求機(jī)會與相關(guān)社會團(tuán)體取得聯(lián)系，開展協(xié)作，進(jìn)而將師范生的實踐活動納入更廣闊的社會范疇，聯(lián)合創(chuàng)造最有效的學(xué)習(xí)和實踐環(huán)境，同時，充分利用各類教育教學(xué)資源開展多層次的教學(xué)與反思訓(xùn)練，促使“認(rèn)知、行動、環(huán)境”三要素發(fā)生交互作用，提高自我效能水平；另一方面，UGSS各方相互協(xié)作，聯(lián)合對所面臨的問題做出反應(yīng)，采取必要的措施，共同踐行UGSS教育實習(xí)模式提供的發(fā)展路徑，實現(xiàn)其應(yīng)然效益。

(二)實踐視野

凱米斯、范梅南等學(xué)者曾歸納出技術(shù)性反思、實踐性反思和批判性反思三種教育反思形式。其中，技術(shù)性反思關(guān)注有關(guān)規(guī)定性的具體要求；實踐性反思關(guān)注社會、學(xué)校、班級等情境的核心特征對于實踐的意義，這是對學(xué)習(xí)本質(zhì)、意向與意義的追問與闡釋；批判性反思強(qiáng)調(diào)教育的倫理性、社會性與政治性。根據(jù)實踐反思的上述特點以及師范生教育實習(xí)的現(xiàn)實情況，我們建議以“反思性實踐”為具體形式，切實建構(gòu)有效的實踐平臺，指導(dǎo)師范生在教育實習(xí)中開展多層次反思，并在反思中批判、修正自己的理論認(rèn)識,克服“學(xué)徒觀察”的不足之處,提升教育敏感性，提高教育理論與實踐整合能力，形成個性化的教育實踐智慧。正如南京師范大學(xué)楊躍所言：“只有當(dāng)教師教育通過理論學(xué)習(xí)獲得更多觀照教育實踐情境的理性知識，開展的實踐又是重視理性思考并帶有批判性反思的實踐時，學(xué)習(xí)者才能真正學(xué)習(xí)并初步體驗教育實踐智慧?！?楊躍.師范生教育實習(xí)反思[J].高等教育研究，2011，32(7)：63-67.

基于上述實踐反思視角，UGSS教育實習(xí)模式的實踐特征集中表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.鮮明的類別傾向與應(yīng)然實踐價值相契合

當(dāng)前高師院校以及有師范專業(yè)的綜合性大學(xué)在選擇教育實習(xí)模式的時候，依據(jù)的是本校實習(xí)傳統(tǒng)或者是學(xué)校的辦學(xué)層次、條件。根據(jù)教育部強(qiáng)化教育實踐項目組統(tǒng)計，截至2015年，教育實習(xí)在模式上一般表現(xiàn)為支教實習(xí)、常規(guī)實習(xí)、交互實習(xí)、實驗區(qū)實習(xí)等，其中以UGSS為代表的實驗區(qū)實習(xí)模式以鮮明的特色迥異于其他模式。從該模式的實踐傾向上看，它展示出主動聯(lián)合、多元參與、彰顯個性以及促進(jìn)發(fā)展等特色，與教育實習(xí)的應(yīng)然實踐價值相契合。

師范生借鑒他人成熟經(jīng)驗的途徑往往只限于校內(nèi)技能模擬訓(xùn)練或者在實習(xí)基地的參觀、感受。相對于表象認(rèn)識，UGSS教育實習(xí)模式則成為師范生深入接觸、了解社會與現(xiàn)實的重要橋梁：教育實習(xí)各行為主體主動聯(lián)合，實現(xiàn)利益共贏；改變實習(xí)學(xué)校、實習(xí)生兩元主體缺少聯(lián)系與支撐的不利現(xiàn)實，不同的行為主體從不同角度開展實習(xí)工作，多元力量相互支持，實現(xiàn)實習(xí)效益的最大化；為師范生提供更廣闊的實踐平臺，在常規(guī)中嘗試創(chuàng)新，于程式化中彰顯個性；改變實習(xí)工作階段化的特點，使其成為師范生教師專業(yè)化發(fā)展的一個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

從價值判斷上分析，教育實習(xí)的應(yīng)然價值是使教師教育職前與職后階段形成穩(wěn)定有序且密切的關(guān)聯(lián)，從而提高師范生群體的教育教學(xué)綜合能力與水平。需要指出的是，實踐傾向與實習(xí)應(yīng)然價值判斷相契合，使師范生至少在專業(yè)角度上獲得了與鮮活的世界全方位且有效接觸的機(jī)會。正如教育學(xué)者丹·洛提指出：“教師在社交、智力和專業(yè)方面的相互隔絕從師范教育就開始了，這種在培養(yǎng)過程中的相對隔絕的個人主義看來不符合隨后學(xué)校的現(xiàn)場更新所要求的同事關(guān)系。”*邁克爾·富蘭.變革的力量[M].中央教育科學(xué)研究所,加拿大多倫多國際學(xué)院，譯.北京：教育科學(xué)出版社,2004:126.UGSS實習(xí)模式試圖改變這種隔絕，形成良性的交流與互動，其展示出的聯(lián)合、參與、個性化以及發(fā)展的傾向促使教育實習(xí)成為各方共同介入的實踐環(huán)節(jié)，而不是高師院?；蛘邘煼渡鷨畏矫娴摹⒉皇芷渌蛩刂С值某绦蛐?、形式化的簡單嘗試與體驗，體現(xiàn)出生生不息的可持續(xù)發(fā)展意味，提高教師教育專業(yè)化水平，使教育實習(xí)呈現(xiàn)出真實有效的一面。在新時期，高師院校和教育行政部門要改變教育實踐思維，堅持“育人為本”，不斷總結(jié)和反思既有經(jīng)驗，提倡個性鮮明的實踐工作方式與方法，促使師范生在教育實習(xí)過程中認(rèn)真關(guān)注、嘗試、思考、體驗，勇于探索和反思。為師范生個體有效實踐提供平臺與條件，是UGSS實習(xí)模式的重要實踐特征，也為師范生綜合能力提升和個性發(fā)展提供必要的保障。

2.獨(dú)特的合作形式與復(fù)雜的實踐方式相契合

UGSS實習(xí)模式的合作形式是交叉性、系統(tǒng)性的。交叉性是指UGSS的四個實踐行為主體，在教育實習(xí)工作中各有著力點，而且相互交叉與支撐，形成合力，與師范生教育實習(xí)復(fù)雜的實踐方式相契合。相應(yīng)地，系統(tǒng)性是指UGSS實習(xí)模式中的四個實踐行為主體在體系構(gòu)成上顯示出系統(tǒng)化特點，分別面對不同的外界環(huán)境，顯示不同的變化和發(fā)展水平。四個實踐行為主體的合作形式是比較復(fù)雜的，既有民主性協(xié)作，又存在層級指導(dǎo)和管理；既有統(tǒng)一要求，又有個性化探索。這種合作形式使教育實習(xí)有了立體多元的管理、指導(dǎo)體系，師范生將擁有更實效且個性化的實習(xí)平臺，有了更多的選擇性和更豐富的資源支持，使教育實習(xí)“育人為本”的基本理念得以實現(xiàn)。同時，從教育實習(xí)的具體方式上看，基本表現(xiàn)在自主、合作和探究三個方面。其中，自主性方式強(qiáng)調(diào)師范生個體的真實實踐訴求，積極參與和思考，學(xué)會學(xué)習(xí)、合作和發(fā)展；合作性方式強(qiáng)調(diào)師范生群體間的協(xié)作性，強(qiáng)調(diào)與UGSS其他各方的溝通性，尋求適當(dāng)?shù)臅r機(jī)相互借鑒和促進(jìn)，共同提高，使其道德目標(biāo)以及知識、技能的形成與發(fā)展更適應(yīng)社會的需要，提高職前階段教師“素質(zhì)養(yǎng)成”目標(biāo)的實現(xiàn)水平；探索性方式強(qiáng)調(diào)發(fā)展與變化，基于常規(guī)實習(xí)內(nèi)容，師范生能夠逐漸厘清實習(xí)工作條件和實際擁有能力、預(yù)期擁有能力之間的因果關(guān)系，進(jìn)行不同角度和層次的嘗試、探索，形成更適合個體發(fā)展和群體進(jìn)步的視野、思想，提升知識與實踐能力水平，尤其是習(xí)得在復(fù)雜環(huán)境下解析現(xiàn)實教育教學(xué)難題所需要的知識和實踐能力。顯然，合作形式與復(fù)雜的實踐方式相互促進(jìn)和影響。

復(fù)雜的教育教學(xué)環(huán)境非線性和不可還原性的特點要求教育實習(xí)的方式既相對獨(dú)立又有交叉，多變(非永恒性)的實踐方式要求教育實習(xí)各行為主體既有清晰明確的分工，各有側(cè)重，針對性強(qiáng)；又能適時合作，共同提供有效的平臺環(huán)境和資源支持。如上所述，UGSS實習(xí)模式使實習(xí)合作形式和實踐方式的高度契合成為可能。

3.明確的課程目標(biāo)與“塔式”實踐行為目標(biāo)相契合

2011年，教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，明確要求師范生職前教育課程目標(biāo)由“教育信念與責(zé)任”“教育知識與能力”“教育實踐與體驗”三部分組成，其中，“教育實踐與體驗”要求師范生“具有觀摩教育實踐的經(jīng)歷與體驗，具有參與教育實踐的經(jīng)歷與體驗，具有研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗”。這三個教育實習(xí)課程目標(biāo)實際上要求師范生在觀摩、經(jīng)歷、體驗、研究等方面具體圍繞知識、能力、思想、信念有真實的水平提升，形成較寬闊的教育視野。正如河南大學(xué)張廣花等學(xué)者指出的：“教育類課程是培養(yǎng)師范生教師職業(yè)意識和職業(yè)能力的主要途徑，是教師教育區(qū)別于其他高等教育的本質(zhì)所在。”*張廣花, 秦耀辰, 胡良民.中國7所師范大學(xué)地理專業(yè)教育類課程的設(shè)置及其優(yōu)化[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(自然科學(xué)版)，2014,37(4):565-571.

相對應(yīng)的，UGSS實習(xí)模式要求實現(xiàn)“塔式”實習(xí)行為目標(biāo)?！八健奔粗赣伞八被A(chǔ)等級向“塔尖”高水平等級線性遞進(jìn)的教育實習(xí)行為目標(biāo)發(fā)展模式?；A(chǔ)等級包括“知識、技能、思維模式、道德目標(biāo)”等核心要素；復(fù)雜水平等級則指“基于問題的具體行動”；高水平等級包括“反思、堅持及信念”等核心要素。“塔式”實習(xí)行為目標(biāo)恰恰與師范生的實踐類課程目標(biāo)相契合。

基礎(chǔ)等級關(guān)注“知識、技能與思維模式、道德目標(biāo)”等核心要素，正如教育學(xué)者里茲坦斯丁等人所認(rèn)為的：“知識賦予教師力量，使他們信心十足、熱情洋溢地去從事他們的職業(yè)，而權(quán)威就是最廣義的教學(xué)這個職業(yè)的知識?！?邁克爾·富蘭.變革的力量[M].中央教育科學(xué)研究所,加拿大多倫多國際學(xué)院，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004:133.UGSS實習(xí)模式有四個參與主體，除師范生外，其他三個主體從不同層次和角度為師范生提供實踐學(xué)習(xí)的條件，使師范生“知識、技能與思維模式、道德目標(biāo)”能夠獲得多方面、多資源的支持和幫助，其豐富的實效性是可預(yù)期的；同樣地，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，師范生課程目標(biāo)的核心要素是“教育信念與責(zé)任”和“教育知識與能力”，這使UGSS實習(xí)行為目標(biāo)和課程目標(biāo)高度契合。

復(fù)雜等級關(guān)注“基于問題的行動”，從教育學(xué)角度看，只有正視問題，解析問題，并為解決問題而采取行動，才能推進(jìn)和實現(xiàn)事物的系統(tǒng)發(fā)展。在教育實習(xí)過程中，師范生面對全新的實踐環(huán)節(jié)，問題會層出不窮，采取基于問題的行動，進(jìn)而解決這個問題，這與教育實習(xí)課程目標(biāo)提出的學(xué)會“觀摩、經(jīng)歷、體驗和研究”相一致，因為這個課程目標(biāo)就是要鼓勵和支持師范生思考、選擇和采取一系列解決問題的行動措施。

高水平等級關(guān)注“反思、堅持和信念”等核心要素，這是UGSS教育實習(xí)行為目標(biāo)的最高等級，主要體現(xiàn)為UGSS中的前三個參與主體共同為師范生提供“反思、堅持和信念”的平臺和條件支持，建構(gòu)一套比較完整的課堂教學(xué)和班級管理模式。教育實習(xí)并不只是師范生個體的獨(dú)立實踐，還有群體的合作和交流，從而使這個高水平等級目標(biāo)得到分解，使每位師范生獲得更多的助力、更廣闊的視野和更豐富的思維、實踐案例。另外，“反思、堅持和信念”等核心要素本身也為師范生“觀摩、經(jīng)歷、體驗和研究”的課程目標(biāo)設(shè)定提供了明確、深刻的實踐探究內(nèi)容，使教育實習(xí)擺脫表象化和程序化，使師范生在理念建構(gòu)、教學(xué)實踐、反思探索等方面的水平有實質(zhì)性的提升。這種支持和契合既合乎教師教育發(fā)展邏輯，又適應(yīng)時代與社會發(fā)展需求，有創(chuàng)新意義，有無限發(fā)展空間。

二、CIPP評價路徑探析

在評價的視域中，桑代克提出了對于測量的信條：凡是存在的必有數(shù)量，既有數(shù)量即可測量。而美國學(xué)者格朗蘭德所提出的教育評價基本公式是測量(量的記述)或非測量(質(zhì)的記述)再加上價值判斷。站在不同的角度會得出不同的結(jié)論，評價的確是復(fù)雜的。一般而言，心理和教育測量是通過技術(shù)與方法關(guān)注“客觀事實”，教育評價則是通過技術(shù)與方法進(jìn)行主觀價值判斷，并從教育實踐的角度進(jìn)行客觀證明。在UGSS實習(xí)模式的評價中，教育評價的作用與目的是對師范生在教育實習(xí)中顯示出的各種優(yōu)勢與不足進(jìn)行展示、分析，并提出價值判斷，同時顯示診斷、助力和支持發(fā)展的作用。

基于此，可以得出的結(jié)論是，UGSS教育實習(xí)的評價是對UGSS教育實習(xí)活動實現(xiàn)教育實習(xí)目的程度做出具體、有針對性判斷的活動?；赨GSS教育實習(xí)模式的基本特征，建議采取CIPP教育評價路徑。

(一)CIPP評價路徑及內(nèi)容

CIPP路徑是美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆提出的，它由四種評價程序組合而成，即背景(context)評價、輸入(input)評價、過程( process)評價、成果( product)評價，四種評價程序組合(CIPP)成為UGSS教育實習(xí)評價的基本程序。

1.評價的對象與主體

簡而言之，CIPP教育評價的對象是UGSS教育實習(xí)模式所包含的所有實踐環(huán)節(jié)以及相關(guān)的行為主體，相關(guān)實踐環(huán)節(jié)的行為主體即指U、G、S、S等四個行為主體(見前文)，其中最后一個S既指師范生群體，又指個體性存在。

從評價主體來看，在UGSS教育實習(xí)模式的視角下，包括教育行政部門、高師院校、實習(xí)學(xué)校、師范生、指導(dǎo)教師、教研員等，具體方式表現(xiàn)為學(xué)生自評、生生互評、師生共評、UG聯(lián)合評價、教研員專業(yè)評價等多元評價。在條件允許的情況下，可以引入第三方評價，更為全面客觀。

2.教育實習(xí)的背景評價

背景評價是UGSS教育實習(xí)評價的第一程序。

此程序根據(jù)國家、地方對教育實習(xí)的基本規(guī)定和教育部《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》對UGSS教育實習(xí)目標(biāo)進(jìn)行關(guān)于內(nèi)容和價值的判斷，呈現(xiàn)UGSS教育實習(xí)模式的科學(xué)性、可操作性、創(chuàng)新性和發(fā)展性的實際水平。需要注意的是，此類評價是周期性的。

同時，在周期性評價的基礎(chǔ)上，按斯塔弗爾比姆的說法，“背景評價的結(jié)果都應(yīng)為調(diào)節(jié)現(xiàn)存的目的、優(yōu)先順序所需要的變革提供堅實的基礎(chǔ)”*瞿葆奎.教育學(xué)文集·教育評價[M].北京：人民教育出版社,1989:314.。從程序上看，要根據(jù)周期性評價的結(jié)果對教育實習(xí)目標(biāo)進(jìn)行重新調(diào)整和選擇。

(1)根據(jù)相關(guān)行動標(biāo)準(zhǔn)的具體規(guī)定調(diào)整目標(biāo)設(shè)置。即根據(jù)新時期國內(nèi)外教師教育理論與實踐發(fā)展的趨向、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》，以及高師院校教師教育課程計劃，根據(jù)師范生在實習(xí)期間顯示出的教師教育理論與實踐實際水平，調(diào)整預(yù)設(shè)的教育實習(xí)目標(biāo)，使之更適應(yīng)師范生需求，形成更高層次的教育教學(xué)能力和堅定的信念，更符合實踐環(huán)境特點。

(2)根據(jù)政策與文件的要求完善保障條件。即根據(jù)各級教育行政部門的文件要求、高師院校的實踐教學(xué)規(guī)定、實驗區(qū)關(guān)于教育實習(xí)的基本要求，調(diào)整教育實習(xí)工作計劃，調(diào)整目標(biāo)，改善相關(guān)保障條件，豐富和提供必要的資源，優(yōu)化指導(dǎo)力量，保障實習(xí)的順利進(jìn)行。

(3)根據(jù)實踐教學(xué)的基本規(guī)律優(yōu)化實習(xí)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。即根據(jù)新時期學(xué)科課程與教學(xué)發(fā)展的基本要求和基本規(guī)律，根據(jù)師范生的基本素養(yǎng)與教育教學(xué)能力水平，根據(jù)實習(xí)學(xué)校的教育教學(xué)與實習(xí)環(huán)境特點，優(yōu)化實習(xí)的具體內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，更大程度實現(xiàn)教育實習(xí)目標(biāo)，提高師范生綜合素養(yǎng)，促進(jìn)其個性化發(fā)展。

3.教育實習(xí)的輸入評價

輸入評價是UGSS教育實習(xí)評價的第二程序。

此程序基于UGSS教育實習(xí)背景評價后調(diào)整的基本目標(biāo)，對達(dá)到目標(biāo)所需要的條件和所進(jìn)行的工作進(jìn)行評價。從內(nèi)容上看，輸入評價是評價UGSS模式為實現(xiàn)教育實習(xí)三個層次“塔式”行動目標(biāo)所進(jìn)行的工作。

(1)基礎(chǔ)層次評價。該層次評價關(guān)注師范生的“知識、技能、思維模式、道德目標(biāo)”。“知識和技能”集中于教育教學(xué)實踐的視角，強(qiáng)調(diào)其實踐體系結(jié)構(gòu)。教育部要求的觀摩、經(jīng)歷、體驗和研究等相關(guān)知識與能力，可以集中展示于三個方面：專業(yè)社會知識、教育政策知識和學(xué)科領(lǐng)域知識?！八季S模式”強(qiáng)調(diào)實踐思維的基本方式與方法，突出個性化特點?！暗赖履繕?biāo)”強(qiáng)調(diào)四項內(nèi)容：師范生樹立對真、善、美的正確認(rèn)識，并正確判斷教育德行的水平與不足；形成正確的教育教學(xué)態(tài)度、信仰和習(xí)慣；有正確的師生觀和良好的教育品質(zhì)；能夠承擔(dān)必要的社會責(zé)任。

(2)復(fù)雜層次評價。該層次評價關(guān)注師范生“基于問題的行動”?！靶袆印钡膬?nèi)容包括三個角度：其一是解決問題前的預(yù)案設(shè)計，其二是問題解決的實際行動程序、方法以及效果，其三是對問題解決效果的思考與調(diào)整。

(3)高等層次評價。該層次評價關(guān)注師范生的“反思、堅持及信念”?！胺此肌敝赶驇煼渡趯嵙?xí)中采取的方法、方式；“堅持及信念”是指嘗試從歷史、哲學(xué)以及社會學(xué)等不同角度和更大的范圍進(jìn)行評價。

4.教育實習(xí)的過程評價

過程評價是UGSS教育實習(xí)評價的第三程序。

此程序是針對實驗區(qū)教育實習(xí)的基本過程以及工作設(shè)計實施的具體情況展開持續(xù)性的評估和檢查。從內(nèi)容上看，應(yīng)該有以下要求。

(1)對教育實習(xí)的基本過程進(jìn)行多元化關(guān)注。多元化體現(xiàn)在實習(xí)工作過程中，如何滿足、拓展、提升UGSS中的SS即實習(xí)學(xué)校和師范生的個性需求，如何拓展師范生的視野與認(rèn)知領(lǐng)域，如何提高師范生的境界與能力；體現(xiàn)在實習(xí)過程的多維角度上，即培訓(xùn)多元化、指導(dǎo)教師多元化、實習(xí)工作內(nèi)容多元化、評價多元化和成果多元化；體現(xiàn)在實習(xí)學(xué)校的參與程度上，即實習(xí)學(xué)校教師是否參與多元化培訓(xùn)、多元化科研，促進(jìn)和實現(xiàn)自己的個性化發(fā)展。

(2)教育實習(xí)工作設(shè)計的評價主要關(guān)注與UGSS各行為主體相關(guān)的實習(xí)政策、方案、評價與反思、效果呈現(xiàn)方面的內(nèi)容。同時關(guān)注高師院校教師教育課程計劃與教育實習(xí)的關(guān)聯(lián)，以及系統(tǒng)化水平。實習(xí)工作評價主體多元，包括師范生、指導(dǎo)教師、實習(xí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、高校學(xué)科專家、高校行政領(lǐng)導(dǎo)、教研員等，實現(xiàn)生生互評、師生共評、領(lǐng)導(dǎo)參評、教研員專業(yè)評價等多元評價；評價內(nèi)容多元，包括實習(xí)態(tài)度、教師職業(yè)技能水平、實習(xí)成果、實習(xí)過程等多項內(nèi)容，為實習(xí)工作的可持續(xù)發(fā)展提供助力，發(fā)揮診斷、鼓勵和促進(jìn)發(fā)展的作用。

5.教育實習(xí)的成果評價

成果評價是UGSS教育實習(xí)評價的第四程序。

此程序?qū)嶒瀰^(qū)教育實習(xí)成果進(jìn)行必要的展示、解析和判斷，甚至可以開展具體的量化評價，主要是確證UGSS四個行為主體的基本實踐需要是否被滿足以及被滿足的程度。它屬于教育實習(xí)質(zhì)量控制的必要手段。從內(nèi)容上看，應(yīng)該有以下要求。

實習(xí)過程中常規(guī)的聽、評課成果，以及課堂教學(xué)成果、班級工作成果、綜合實踐活動成果、校本課程建構(gòu)成果等。需要指出的是，實驗區(qū)還將在以下方面支持師范生歸納、整理實習(xí)成果：從教育學(xué)、心理學(xué)角度對實習(xí)工作案例進(jìn)行的反思、安全工作反思、教案集、案例集、研究論文集、公開課視頻集錦等。既能夠真實反映師范生的實習(xí)經(jīng)歷與能力水平，又可以為教師教育改革工作提供豐富的實踐資源。

(二)CIPP評價的基本程序

從根本上說，解決教育實踐問題要依托于理論問題的解決與制度的明確規(guī)定，畢竟教育實踐問題始終處于發(fā)展變化的過程中，具有非線性、自組織性和不可還原性的特點，而教育實習(xí)評價，其基本任務(wù)是依托普適性標(biāo)準(zhǔn)及實驗區(qū)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)具體按序開展三種水平的系統(tǒng)性評價。

1.基本水平的評價

運(yùn)用前文所述公認(rèn)的客觀標(biāo)準(zhǔn)對教育實習(xí)各項工作開展的總體情況進(jìn)行評價，確定教育實習(xí)各項工作實踐水平的等級。也可以進(jìn)行第三方評價或者由UGSS中的U和G組織專業(yè)人員開展評價，省級教育行政部門可以適度參與。

客觀標(biāo)準(zhǔn)一般包括教育部研究制定的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》等。

2.復(fù)雜水平的評價

運(yùn)用UGSS中U和G制定的具體的適應(yīng)性的實驗區(qū)工作實踐標(biāo)準(zhǔn)對教育實習(xí)各項工作開展的具體情況進(jìn)行評價，評價指向?qū)嵙?xí)生的群體傾向性，根據(jù)實踐工作的實踐水平評定相應(yīng)等級。可以進(jìn)行第三方評價或者由UGSS四個行為主體共同參與評價。

此類評價是復(fù)雜的，其復(fù)雜性特征使教育實習(xí)的調(diào)整、發(fā)展與變化通常 “包括較高級的秩序、非線性的過程，不可能以一組線性微分方程來進(jìn)行建?！?保羅·西利亞斯.復(fù)雜性與后現(xiàn)代主義:理解復(fù)雜系統(tǒng)[M].曾國屏，譯.上海:上?？萍冀逃霭嫔?2006:126.，而是非線性、繁復(fù)多樣的，因此，有必要進(jìn)行客觀標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化工作。地方性、區(qū)域性客觀標(biāo)準(zhǔn)一般是根據(jù)教育部以及其他教育行政部門制定的各類實踐標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行細(xì)化和整合，并根據(jù)具體環(huán)境和實際情況制定適合實踐工作開展的獨(dú)立的評價標(biāo)準(zhǔn)。

3.高級水平的評價

運(yùn)用UGSS各方聯(lián)合制定的規(guī)定以及學(xué)科客觀標(biāo)準(zhǔn)對教育實習(xí)中師范生個體的具體表現(xiàn)情況進(jìn)行評價，評價針對實習(xí)學(xué)校以及師范生個體，對師范生的教育實習(xí)工作的層次、能力和水平進(jìn)行評價并評定相應(yīng)等級?？梢杂蒛GSS中的S和S組成小組開展自評和合作評價工作。

UGSS教育實習(xí)的發(fā)展是依存于復(fù)雜的系統(tǒng)和體系中的，從而適應(yīng)各種環(huán)境的復(fù)雜性變化與要求，并且在與環(huán)境的接觸中能夠使師范生進(jìn)行能動地適應(yīng)與調(diào)整。師范生自主參與標(biāo)準(zhǔn)制定，并且能夠根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價和小組評價，這本身就是教育實習(xí)自我價值(自組織性)實現(xiàn)的標(biāo)志之一。

“教育實習(xí)能否發(fā)揮教育功效并不在于其經(jīng)驗時間的長短，而是要看是什么樣的經(jīng)驗，要用什么樣的方式運(yùn)用這些經(jīng)驗才可能使經(jīng)驗產(chǎn)生拓展教育智慧與引導(dǎo)合理的實施方法的價值?！?王秋絨.教師專業(yè)社會化理論在教育實習(xí)設(shè)計上的蘊(yùn)義[M].臺北：師大書苑有限公司,1991:64.從教育實習(xí)的發(fā)展趨向和UGSS的發(fā)展需求看，各方形成合力，協(xié)作創(chuàng)新，正確解析實習(xí)工作的趨向與特征，開展合適的教育評價，必然會推進(jìn)特色性、多元化實驗區(qū)實習(xí)工作走向深入，較大程度地實現(xiàn)教育實習(xí)的價值，擔(dān)負(fù)和履行服務(wù)、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育的責(zé)任與義務(wù)，促進(jìn)UGSS各方的共同發(fā)展與創(chuàng)新性提高。

〔責(zé)任編輯：張秀紅〕

The characteristics of UGSS educational practice modes and the analysis of CIPP evaluation path

Xue Meng1， Gao Feng2

(1.SchoolofLiterature,LiaoningNormalUniversity,Dalian116081,China;2.SchoolofForeignLanguages,LiaoningNormalUniversity,Dalian116029,China)

The UGSS educational practice modes fit for the environment and requirements of teacher development. Theoretically, it reflects the needs, development and cooperation. Practically, there are three characteristics existing in the combination of distinct category with value; specialty with practice complex; clear goals with the tower-type action. To improve the standards of UGSS, it is possible to explore the CIPP evaluation path. First determine the object and subject, then follow the national standard and job requirements, finally launch the evaluation of background, input, process and product. Therefore, it will promote the development of teacher education, optimize the structure of resources, meanwhile implement duty and obligation to serve and guide the basic education.

UGSS educational practice modes; mode characteristics; CIPP evaluation path

10.16216/j.cnki.lsxbwk.201701127

2016-06-02

遼寧省高等教育本科教學(xué)改革研究項目“特色性多元化教師教育改革創(chuàng)新實驗區(qū)模式建構(gòu)與有效實踐路徑研究”(UPRP20140772)；遼寧師范大學(xué)本科教學(xué)改革研究項目“教師專業(yè)化視域中師范生職業(yè)技能訓(xùn)練體系重構(gòu)與實踐路徑的創(chuàng)新性研究”(LS2015098)

薛 猛(1971-)，男，遼寧沈陽人，遼寧師范大學(xué)副教授，博士，主要從事教師教育研究；高 豐(1979-)，女，遼寧盤錦人，遼寧師范大學(xué)講師 ，主要從事教師教育研究。

G424.4

A

1000-1751(2017)01-0127-07