當代教師教育實踐中的十大關(guān)系問題理論辨析

張 海 鐘

(蘭州城市學(xué)院 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

當代教師教育實踐中的十大關(guān)系問題理論辨析

張 海 鐘

(蘭州城市學(xué)院 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

21新世紀初以來的師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型發(fā)展中，發(fā)生了很多實踐層面的爭論和混亂，可以概括為十大關(guān)系，即師范教育與教師教育的關(guān)系、分科培養(yǎng)模式與全科培養(yǎng)模式的關(guān)系、專業(yè)性與職業(yè)性的關(guān)系、綜合性大學(xué)與師范性大學(xué)的關(guān)系、資格證書制度與畢業(yè)證書制度的關(guān)系、專業(yè)課程與公共課程的關(guān)系、學(xué)科專業(yè)教師教育方向與教育專業(yè)學(xué)科教育方向的關(guān)系、取消教師教育專業(yè)與重建教師教育專業(yè)的關(guān)系、學(xué)科本位論與專業(yè)本位論的關(guān)系、理論修養(yǎng)本位與實踐技能本位的關(guān)系。理論層面的爭論其實反映的是體制機制障礙，而體制機制障礙的核心是利益沖突障礙。解決爭論的關(guān)鍵在于教育部各種政策之間的和諧及高校領(lǐng)導(dǎo)認識的統(tǒng)一。

教師教育；十大關(guān)系；十大障礙；理論辨析

20世紀80年代以來，我國開展了師范教育體制的數(shù)次深入改革。20世紀80年代初期，建立了以本科師范院校、高等師范專科學(xué)校、中等師范學(xué)校為基礎(chǔ)的職前培養(yǎng)體系和以獨立教育學(xué)院、教師進修學(xué)院、教師進修學(xué)校為基礎(chǔ)的職后教師培訓(xùn)體系。20世紀90年代初期，為消解學(xué)科本位論的負面影響，增加教育理論和技能課程學(xué)時，增設(shè)現(xiàn)代教育技術(shù)、三筆字(鋼筆字、毛筆字、粉筆字)、普通話、音樂技能、美術(shù)技能、班級管理技能等課程；為適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要，促進“老三級”師范教育體系向“新三級”教師教育體系過渡，撤銷中等師范學(xué)校，合并教師進修學(xué)校等機構(gòu)，形成新的三級教師教育體系。21世紀初，改革教師資格認證權(quán)限，強化考試制度，全面實施高校師范教育專業(yè)和非師范教育專業(yè)的中小學(xué)教師職業(yè)資格準入考試制度*張海鐘.論教師培養(yǎng)的專業(yè)性與職業(yè)性及教師教育專業(yè)的重建[J].當代教師教育,2015，8(5):47-51.。

然而，2010年以來，隨著師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型，隨著綜合大學(xué)參與中小學(xué)教師培養(yǎng)的政策實施，以及教師資格證書考試制度的改革、基礎(chǔ)教育新課程改革的逐步深入，教師教育實踐中的關(guān)系錯位和思想認識、體制機制、利益博弈障礙日益突出，需要認真梳理，深入研究。

一、師范教育與教師教育的關(guān)系

我國清末開始就逐步建立了獨立的師范教育體系。20世紀50年代學(xué)習蘇聯(lián)，逐步建立了教師進修院校體系，統(tǒng)一稱為師范教育和師范院校。然而到了20世紀90年代后期，教育學(xué)界興起的教師專業(yè)化思潮促成了師范教育體系改革，在三級師范教育向新三級教師教育體系的過渡中，將教師培訓(xùn)進修院校合并到師范院校、多科性學(xué)院，初步實現(xiàn)了職業(yè)前培養(yǎng)和職業(yè)后培訓(xùn)的一體化。目前基本形成綜合大學(xué)的教師教育學(xué)院和師范大學(xué)分科培養(yǎng)教育專業(yè)學(xué)位碩士或本科學(xué)士水平的高中階段(含普通高級中學(xué)和中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校以及中等專業(yè)學(xué)校)教師，部分新建的本科院校分科培養(yǎng)教育碩士或本科學(xué)士層次的初中階段教師、一專多能的全科型小學(xué)教師、幼兒園教師，高等師范?？茖W(xué)校分科培養(yǎng)小學(xué)各學(xué)科教師和幼兒園教師。

然而，至今為止，教師教育和師范教育的混用、開辦教師教育專業(yè)的高校內(nèi)部管理中的教師教育與師范教育管理職能的混亂，再次成為新問題。培養(yǎng)教師的獨立專門院校繼續(xù)稱為師范大學(xué)、師范學(xué)院、師范高等?？茖W(xué)校，但其中非師范教育、非教師教育專業(yè)學(xué)生占據(jù)50%以上，乃至70%，綜合大學(xué)和多科性學(xué)院成立的教育學(xué)院或者教師教育學(xué)院，卻只不過是開設(shè)教育理論課程和開展教學(xué)技能訓(xùn)練。師范教育還是在學(xué)科專業(yè)學(xué)院，職后培訓(xùn)繼續(xù)保留在繼續(xù)教育學(xué)院或者成人教育學(xué)院。而且，教師教育這個概念至今使人感覺別扭。教師們認為，不應(yīng)該把師范教育改稱為教師教育，理由是：難道要把工科專業(yè)改稱為工程師教育專業(yè)，把法學(xué)專業(yè)改稱為律師教育專業(yè)，把醫(yī)學(xué)專業(yè)改稱為醫(yī)師教育專業(yè)嗎？但是概念的形成有其歷史背景和現(xiàn)實需要，既然通過國際比較，選擇了這個概念，就應(yīng)該認同。

因此，教師教育和師范教育兩個概念，理論上是包含關(guān)系，而在實踐中是交叉關(guān)系、并列關(guān)系。筆者認為，既然已經(jīng)將師范教育改稱為教師教育，那就首先要培訓(xùn)高校的教務(wù)處處長和教學(xué)督導(dǎo)處處長，盡快讓教師教育概念普及起來，以理順高校內(nèi)部的教師教育管理體系，統(tǒng)一理論認識，促進實踐體系科學(xué)化。

二、分科培養(yǎng)模式與全科培養(yǎng)模式的關(guān)系

20世紀八九十年代，我國小學(xué)教師和幼兒園教師培養(yǎng)采用的是全科培養(yǎng)模式，中學(xué)教師采用的是分科培養(yǎng)模式。為了解決初中政治、歷史、化學(xué)、生物教師相互兼教課程的問題，師范高等?？茖W(xué)校一度實行主修輔修和雙學(xué)科專業(yè)制度。目前為止，中學(xué)教師的培養(yǎng)基本都是分科培養(yǎng)，但小學(xué)教師則發(fā)展出了分科培養(yǎng)和全科培養(yǎng)兩種模式。無論是專科層次的初等教育專業(yè)還是本科層次的小學(xué)教育專業(yè)莫不如此。初等教育專業(yè)、小學(xué)教育專業(yè)的全科培養(yǎng)模式沿襲了中等師范學(xué)校培養(yǎng)模式，課程方案中既有教育理論課程、教學(xué)技能課程、教育實踐課程，也開設(shè)品德與生活教學(xué)論、品德與社會教學(xué)論、語文教學(xué)論、數(shù)學(xué)教學(xué)論、外語教學(xué)論、科學(xué)教學(xué)論，有的還開設(shè)音樂、美術(shù)教學(xué)論等課程。區(qū)別在于不開設(shè)高中課程，因為高校招錄的是高中生。

全科培養(yǎng)模式的優(yōu)勢是教育理論、教學(xué)技能、教育實踐課程有足夠的課時，職業(yè)定向非常清楚。學(xué)生的專業(yè)認同是教育學(xué)，職業(yè)認同是小學(xué)教師。適應(yīng)于農(nóng)村小學(xué)一專多能、一人兼任幾門課程的需要。但由于高校與地方教育行政部門的脫節(jié)，許多地方教育行政部門招考教師的專業(yè)目錄中并無初等教育專業(yè)或小學(xué)教育專業(yè)，往往使這個專業(yè)的畢業(yè)生就業(yè)面臨難題。然而，師范高等?？茖W(xué)校開設(shè)的分科培養(yǎng)專業(yè)，都設(shè)立在相應(yīng)的專業(yè)教學(xué)系，其課程方案正如培養(yǎng)高中教師的師范大學(xué)、師范學(xué)院一樣，學(xué)科專業(yè)課程過量，教育理論、教學(xué)技能、教育實踐課程顯著不足。學(xué)生的職業(yè)認同往往比較模糊，專業(yè)認同往往是學(xué)科專業(yè)，比如語文專業(yè)、數(shù)學(xué)專業(yè)、外語專業(yè)等。幼兒園教師的培養(yǎng)則基本都是全科型，完全適應(yīng)幼兒園對教師的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的需要。初、高中教師的培養(yǎng)始終是分科型，這種模式大家無異議，但正如分科型小學(xué)教師培養(yǎng)一樣，存在教師專業(yè)化程度不高的問題。

因此，全科培養(yǎng)和分科培養(yǎng)各有優(yōu)勢，各有缺陷。筆者認為，可以選擇分科培養(yǎng)模式，而加強教育理論、教學(xué)技能、教育實踐課程。2011年以來，教育部印發(fā)教師教育課程標準，中小學(xué)、幼兒園以及特殊教育學(xué)校教師專業(yè)標準，只要嚴格執(zhí)行，可以保證教育質(zhì)量。

三、專業(yè)性與職業(yè)性的關(guān)系

從人力資源開發(fā)與管理的視角來看，專業(yè)性與職業(yè)性既有關(guān)聯(lián)性也有獨立性。比如，漢語言文學(xué)專業(yè)培養(yǎng)的畢業(yè)生，可以到各級各類學(xué)校做教師，可以到報社做記者、編輯，可以到黨政機關(guān)做秘書，也可以到文聯(lián)做專業(yè)作家，更可以在家做自由撰稿人。一個專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生可以到多個崗位就業(yè)，一個崗位也可以有多個專業(yè)的職員合作。問題在于，教師教育雖然就名稱而言是職業(yè)教育，但由于學(xué)校教育特別是中小學(xué)教育必須分專業(yè)開展教學(xué)工作，因此教師教育要求高等學(xué)校分學(xué)科、分專業(yè)培養(yǎng)教師。這樣一來，高等學(xué)校教師教育專業(yè)內(nèi)部便發(fā)生了學(xué)術(shù)利益和專業(yè)尊嚴的爭奪和爭論。

理論層面分析很清楚，教師教育是雙專業(yè)的職業(yè)教育，是中小學(xué)相應(yīng)學(xué)科專業(yè)和教育學(xué)專業(yè)的融合教育。但原有的師范院校，按照中小學(xué)對應(yīng)學(xué)科開設(shè)專業(yè)，比如數(shù)學(xué)專業(yè)、物理專業(yè)、體育專業(yè)、美術(shù)專業(yè)，這些專業(yè)開設(shè)在相應(yīng)名稱的專業(yè)院系，而教育學(xué)課程被列為公共課程，由教育學(xué)科院部開設(shè)。其后果是學(xué)科專業(yè)教育過度，教育職業(yè)教育不足。

因此，20世紀90年代后期，教育學(xué)家提出教師專業(yè)化思想，其目的是糾正這種實踐偏差。但實施的后果卻是，文、理、藝、體學(xué)科的教師認為，專業(yè)性就是學(xué)科專業(yè)性，中小學(xué)教師都是某一學(xué)科專業(yè)的教師，重要的是學(xué)科專業(yè)知識技能必須扎實深厚，至于教育理論知識和學(xué)科教學(xué)知識技能，屬于職業(yè)性的要求，需要在實踐中練習和學(xué)習，在校期間，只需要初步地學(xué)習掌握、理解運用*張海鐘.論教師培養(yǎng)的專業(yè)性與職業(yè)性及教師教育專業(yè)的重建[J].當代教師教育,2015，8(5):47-51.。但就中國師范教育歷史經(jīng)驗而言，教師專業(yè)化的核心是解決教師素質(zhì)問題、素養(yǎng)問題、理念問題、理論問題、技術(shù)問題、技能問題。

筆者認為，教師專業(yè)化其實應(yīng)該包括學(xué)科專業(yè)化和職業(yè)專業(yè)化兩個方面。綜合性大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)中小學(xué)教師并不存在專業(yè)性與職業(yè)性的爭論，而以師范學(xué)院、師范高等?？茖W(xué)校、中等師范學(xué)校為基礎(chǔ)改建的本科院校，爭論最為突出。關(guān)鍵的問題在于教學(xué)時間問題和學(xué)術(shù)地位問題。我國的高校教師絕大多數(shù)具有博士、碩士研究生學(xué)歷，畢業(yè)于重點大學(xué)，潛意識里喜歡按照重點大學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案設(shè)計教師教育專業(yè)方案。部分院校的教師教育專業(yè)設(shè)立在與中小學(xué)學(xué)科對應(yīng)的學(xué)科專業(yè)學(xué)院，編制人才培養(yǎng)課程方案往往以文、理、藝、體課程為主，這使得教育學(xué)和心理學(xué)課程教師感覺自己的專業(yè)地位被弱化、被邊緣化。反之，設(shè)立在教育學(xué)院或者教師教育學(xué)院的專業(yè)如全科型學(xué)前教育專業(yè)、多科型小學(xué)教育專業(yè)，人才培養(yǎng)方案中主要是心理學(xué)、教育學(xué)、教學(xué)法課程，其任課教師倒是心安理得。事實上，教師教育的職業(yè)性和專業(yè)性是一個問題的兩個方面，就培養(yǎng)目標是中小學(xué)和幼兒園教師而言，教師教育是職業(yè)教育，就培養(yǎng)目標是某學(xué)科專業(yè)教師而言，教師教育也是專業(yè)教育。過度開設(shè)教育理論、教育技能、教育實踐等職業(yè)性課程和過度開設(shè)文、理、藝、體等學(xué)科專業(yè)課程，都不能完全滿足中小學(xué)教育教學(xué)的需要。

四、綜合性大學(xué)與師范性大學(xué)的關(guān)系

20世紀90年代以來，基于師范院校培養(yǎng)中小學(xué)教師學(xué)術(shù)水平問題和發(fā)展中等職業(yè)技術(shù)教育的需要，國家有關(guān)政策支持綜合性大學(xué)開辦師范教育。21世紀初，很多綜合性大學(xué)、專門大學(xué)、多科性學(xué)院都成立教育學(xué)院，培養(yǎng)中小學(xué)教師。但十多年后的今天，綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師的優(yōu)勢并未顯現(xiàn)，反而遭到很多詬病。而師范大學(xué)、師范學(xué)院卻急于走綜合性大學(xué)道路，許多已經(jīng)成為實際上的綜合性大學(xué)。這里有三個問題必須研究：第一是部分綜合性大學(xué)是重點大學(xué)，成立教育學(xué)院后發(fā)展很快，教育碩士點發(fā)展更快，有利于培養(yǎng)高水平教師，但缺乏師范教育經(jīng)驗，而且后成立的教育學(xué)院往往容易受到歧視，難以獲得學(xué)校內(nèi)部的學(xué)術(shù)認同，也難以獲得社會職業(yè)認同；第二是師范大學(xué)、師范學(xué)院的教師教育專業(yè)極力脫離教師教育，試圖按照綜合性大學(xué)學(xué)科專業(yè)建設(shè)模式發(fā)展，教育理論課程、教學(xué)技能課程、教育實踐課程逐步被弱化；第三是很多培養(yǎng)教師的多科性學(xué)院其實都是師范高等?？茖W(xué)校、中等師范學(xué)校改建而成，因此都以師范教育為主，但隨著轉(zhuǎn)型應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的潮流，師范教育日益式微。

辯證地分析，綜合性大學(xué)發(fā)展師范教育、教師教育，師范性大學(xué)文、理、藝、體專業(yè)極力脫離教師教育定位，或者改建綜合大學(xué)，都是利益驅(qū)動。21 世紀初，我國中小學(xué)教師總量不足，就業(yè)比較好，綜合性大學(xué)為了建立更加齊全的學(xué)科體系，便將高教研究所、教育技術(shù)服務(wù)機構(gòu)等合并組建成教育學(xué)院。而2010年之后，由于教師數(shù)量需求減少，而綜合性大學(xué)地位顯著高于師范性大學(xué)，于是師范大學(xué)便積極籌劃試圖改建為綜合性大學(xué)。至于新建本科學(xué)院、高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院，其實也屬于綜合性大學(xué)。一方面積極建設(shè)文、理、工、農(nóng)專業(yè)，努力升格大學(xué)、本科學(xué)院；另一方面努力保持教師教育專業(yè)，積極爭取利益最大化。

筆者認為，隨著教師資格證書考試的改革，高等學(xué)校教師教育專業(yè)將徹底演變成學(xué)科專業(yè)，師范院校將失去其本質(zhì)屬性。因為不需要教育實習，就可以參加教師資格證書考試。各級地方政府編制的基礎(chǔ)教育學(xué)校教師資格考試內(nèi)容與《教師教育課程標準》相關(guān)系數(shù)比較低,教育部印發(fā)的文件有時前后沖突，造成了如下后果：培養(yǎng)中小學(xué)教師的高校，長期形成的學(xué)科本位論會卷土重來，師范大學(xué)會逐步演變?yōu)榫C合大學(xué)，失去教師教育特色。有些學(xué)校已經(jīng)不再為文、理、藝、體專業(yè)開設(shè)教師教育課程，而是成立中小學(xué)教師教育課程中心，取消教師教育專業(yè)學(xué)生的教育實習訓(xùn)練，將教師教育做成資格證書考試輔導(dǎo)課程*張海鐘.教師資格證書考試制度改革與教師教育專業(yè)的培養(yǎng)模式改革[J].教師教育論壇，2014,27(12):5-9.。

五、資格證書制度與畢業(yè)證書制度的關(guān)系

2011年以來，教育部逐年印發(fā)了基礎(chǔ)教育學(xué)校教師系列專業(yè)標準和高校培養(yǎng)教師的課程標準以及教師資格認證考試辦法，全面推進定期注冊制度改革。這些標準和辦法突出育人導(dǎo)向、能力導(dǎo)向、實踐導(dǎo)向、專業(yè)導(dǎo)向，本來是為了更好地促進教師專業(yè)化和教師教育專業(yè)化，但由于考試辦法中的某些規(guī)定考慮不周，卻造成了師范教育的終結(jié)。主要原因是：考試辦法規(guī)定，教師教育專業(yè)畢業(yè)生不再自動獲得教師資格證書，而非教師教育專業(yè)學(xué)生卻可以參加教師資格證書考試。這就意味著文、理、藝、體專業(yè)學(xué)生，只要自學(xué)了心理學(xué)類、教育學(xué)類、教學(xué)法類課程，不經(jīng)過教育實習，即可參加中小學(xué)教師資格證書考試；也就意味著綜合大學(xué)、新建本科學(xué)院、師范高等專科學(xué)校不用單獨開設(shè)教育理論、教育技能、教育實踐課程，只要舉辦教育類課程輔導(dǎo)班即可。

這對教師教育專業(yè)學(xué)生來說是非常不公平的。因為教師教育專業(yè)學(xué)生在校學(xué)習四年或者三年，學(xué)科專業(yè)課程學(xué)習過程中，既按照中小學(xué)教師的標準和職業(yè)道德規(guī)范塑造自己，同時又學(xué)習心理學(xué)、教育心理學(xué)、教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、中小學(xué)學(xué)科教學(xué)方法、班級管理、教育科學(xué)研究方法、心理輔導(dǎo)、現(xiàn)代教育技術(shù)等課程，而教師資格證書考試卻并不考慮這些因素。更為主要的是，這種考試辦法實際上無法保證教師職業(yè)選拔的質(zhì)量。沒有經(jīng)過教育實習的學(xué)生，直接通過一個面試進入教師崗位，勢必導(dǎo)致教師質(zhì)量的下降。通過校外輔導(dǎo)班，死記硬背心理學(xué)、教育學(xué)、教學(xué)法知識，通過網(wǎng)絡(luò)下載照搬說課試講方案應(yīng)付考試獲得資格證書，實際上徹底否定了高校教師教育專業(yè)存在的必要性*張海鐘.教師資格證書考試制度改革與教師教育專業(yè)的培養(yǎng)模式改革[J].教師教育論壇，2014,27(12):5-9.。

更為嚴重的是，文件規(guī)定，?？贫昙壓捅究迫昙壖纯蓤罂冀處熧Y格證書，不用畢業(yè)證書即可報考教師資格證書。那么，究竟是應(yīng)該先有畢業(yè)證書才可以有資格證書呢，還是反之？因為教師資格證書考試的內(nèi)容并不完全按照《教師教育課程標準》設(shè)計，而是沿襲傳統(tǒng)的心理學(xué)、教育學(xué)兩門課程教學(xué)內(nèi)容，增加了能力測評和說課考查環(huán)節(jié)，結(jié)果導(dǎo)致高校培養(yǎng)中小學(xué)教師課程標準的失效。

可以認為，這次中小學(xué)教師資格證書考試改革，其實是中國師范教育的歷史“倒退”，標志著師范教育、教師教育歷史的終結(jié)。師范教育、教師教育正式成為一種職業(yè)教育。但是，如前所述，教師職業(yè)是一種特殊職業(yè)，是一種以教育學(xué)專業(yè)為本的職業(yè)，合格的中小學(xué)和幼兒園教師，不僅應(yīng)該有良好的職業(yè)道德和先進的教育理念，還應(yīng)該有扎實的教育理論素養(yǎng)和嫻熟的教育教學(xué)技能，文、理、藝、體學(xué)科專業(yè)知識必須以夠用為度，因為政策原因造成高校實際上取消教師教育專業(yè)，特別是實習環(huán)節(jié)，必然會造成難以彌補的損失。

六、專業(yè)課程與公共課程的關(guān)系

我國的高等師范院校，分科培養(yǎng)中學(xué)教師，將文、理、藝、體學(xué)科專業(yè)課程稱為專業(yè)課程，將教育理論實踐課程稱為公共課程。高等學(xué)校按照學(xué)科門類和層級設(shè)置專業(yè)，而教師教育其實是雙專業(yè)，也就是文、理、藝、體專業(yè)加教育學(xué)專業(yè)。比如就物理教育專業(yè)而言，物理學(xué)院系的教師認為物理學(xué)類課程是專業(yè)課程，而教育學(xué)院系的教師則認為，教育理論與實踐課程也是專業(yè)課程。但始終不乏文、理、藝、體專業(yè)教師對心理學(xué)、教育學(xué)教師的歧視性言論和行為，學(xué)生也是十分輕視教育理論與實踐課程的。盡管教育學(xué)家提出教師專業(yè)化理論，卻并不能改變這種刻板印象和偏見。

筆者認為，其中一個重要的原因是教育理論與實踐課程無法實現(xiàn)其預(yù)期的目標。比如筆者所在的二級學(xué)院，設(shè)立公共教學(xué)部，為開辦教師教育專業(yè)的二級學(xué)院開設(shè)心理學(xué)、教育學(xué)公共課，但是教學(xué)效果始終欠佳。原因在于開設(shè)這些課程的教師多數(shù)都是師范大學(xué)畢業(yè)的心理學(xué)、教育學(xué)專業(yè)研究生，擅長教育理論研究，缺乏中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗，難以針對不同專業(yè)學(xué)生講解心理學(xué)、教育學(xué)原理在中小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，課程舉例多是無的放矢。講解班級管理的教師多數(shù)無中小學(xué)班主任經(jīng)歷；開設(shè)現(xiàn)代教育技術(shù)課程，因為不能為每個學(xué)生提供計算機，有的教師只好用黑板講解多媒體課件制作，而且教育技術(shù)概論就講半個學(xué)期。為音樂專業(yè)開設(shè)課程的教師不懂音樂，為英語專業(yè)教學(xué)的教師不會說英語，諸如體育、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等專業(yè)，都是如此*張海鐘,郝玉榮.教師教育課程標準與課程師資的學(xué)位背景問題與對策[J].當代教師教育，2013,6(2):64-67.。筆者曾經(jīng)試圖將教師固定到某個專業(yè)，卻遭到集體反對。

因此，我們認為，提高教師教育課程質(zhì)量的根本難題是教師的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)問題。必須學(xué)習英、法、美、日等國的教師教育經(jīng)驗，強化教育理論與實踐課程教師的自身實踐技能訓(xùn)練。近兩年來，教育部實施的卓越教師培養(yǎng)計劃，要求中小學(xué)和幼兒園參與基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)，要求實踐課程不得少于40學(xué)分，要求教師教育專業(yè)教師隊伍中不少于30%的基礎(chǔ)教育教師，就是為了解決教育理論和實踐指導(dǎo)教師自身技能訓(xùn)練不足的問題。

七、學(xué)科專業(yè)教師教育方向與教育專業(yè)學(xué)科教育方向的關(guān)系

當前，很多高校的教師教育專業(yè)出現(xiàn)了兩種稱呼：一種是學(xué)科專業(yè)加教師教育方向，如漢語言文學(xué)專業(yè)教師教育方向、數(shù)學(xué)專業(yè)教師教育方向；另一種是教師教育專業(yè)加學(xué)科方向，如教師教育專業(yè)音樂方向。有的高校干脆直接稱為某專業(yè)(師范類)，如歷史專業(yè)(師范類)。

這個問題其實還是專業(yè)歸屬問題，即究竟是教育學(xué)專業(yè)還是文、理、藝、體專業(yè)的問題。早在20世紀80年代，就由于學(xué)科本位論問題，導(dǎo)致國家教育委員會印發(fā)文件，要求師范專業(yè)全部加“教育”二字，如數(shù)學(xué)專業(yè)必須寫成數(shù)學(xué)教育專業(yè)，化學(xué)專業(yè)必須寫成化學(xué)教育專業(yè)，以表示其培養(yǎng)目標是中小學(xué)教師。后來由于許多師范?？茖W(xué)校升本改建為綜合性、多科性學(xué)院，這些院校在招生時國家沒有明確對其提出要求，使其又回到20世紀80年代的狀態(tài)。但是，因為師范專業(yè)還有優(yōu)勢，招生生源比較好，便出現(xiàn)某學(xué)科專業(yè)(師范專業(yè))的概念。再后來，由于師范教育改革為教師教育，就出現(xiàn)了音樂學(xué)專業(yè)教師教育方向、物理學(xué)專業(yè)教師教育方向等提法。但教育學(xué)專業(yè)出身的學(xué)者對此提法難以認同，他們認為，培養(yǎng)中小學(xué)教師的專業(yè)應(yīng)該統(tǒng)一稱為教師教育專業(yè)，學(xué)科專業(yè)應(yīng)該是方向。正確的提法是教師教育專業(yè)地理教育方向、教師教育專業(yè)物理教育方向等。

問題的根源在于，我國的教育體制與西方有差異。就西方的高等教育體制而言，比如英國就不存在此問題，因為所有學(xué)習教師教育專業(yè)的學(xué)生都只能獲得教育學(xué)學(xué)位。英國學(xué)生考大學(xué)沒有師范院校，學(xué)生進入大學(xué)后學(xué)習基礎(chǔ)課程兩年或三年，愿意做教師者，轉(zhuǎn)到教育學(xué)院學(xué)習，隨后申請教育學(xué)學(xué)位，即可獲得教師資格證書。

筆者認為，既然師范教育專業(yè)、教師教育專業(yè)等概念在我國仍有存在的必要，那么無論如何標識，都不應(yīng)該是原則問題，但最好的提法是學(xué)科專業(yè)加專業(yè)教育，也就是20世紀80年代的提法，如語文學(xué)科專業(yè)教育、數(shù)學(xué)學(xué)科專業(yè)教育等，以對應(yīng)中小學(xué)相應(yīng)的學(xué)科。選擇這種專業(yè)名稱更加有利于教師和學(xué)生明確培養(yǎng)目標，將教師教育滲透到學(xué)科課程教育之中。

八、取消教師教育專業(yè)與重建教師教育專業(yè)的關(guān)系

顧明遠教授認為，撤銷全科型中等師范學(xué)校和允許綜合大學(xué)開辦教師教育專業(yè)是兩大彎路。他說：“我覺得要重建師范教育體系。我們的國情不能跟美國、英國相比，因為我們國家大，我們有1 200萬名中小學(xué)教師，如果沒有專門培養(yǎng)教師的學(xué)校不行，還是要把師范院校辦好。”*李新玲.顧明遠歷數(shù)師范教育改革犯下的錯，呼吁重建師范教育體系[N].中國青年報，2015-06-29(9).這種看法顯然是針對師范院校改建綜合性大學(xué)的思潮，以及將教師教育單純理解為職業(yè)教育的批評。

隨著中小學(xué)教師資格證書考試的推廣，師范教育、教師教育實際上正在被取消。因為沒有本科、?？飘厴I(yè)證書的二三年級學(xué)生，沒有中小學(xué)教育實習經(jīng)歷和教育理論與實踐課程學(xué)習證明的非師范院校畢業(yè)生，都可以報考教師資格證書，這使中小學(xué)教師資格證書考試的社會輔導(dǎo)班應(yīng)運而生。由于非教師教育專業(yè)學(xué)生可以參加教師資格證書考試，致使教育部印發(fā)的《教師教育課程標準》《中學(xué)教師專業(yè)標準》《小學(xué)教師專業(yè)標準》《幼兒園教師專業(yè)標準》《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》《中小學(xué)和幼兒園教師資格考試標準(試行)》等系列文件出現(xiàn)相互矛盾，進而造成教師教育課程無論是在師范院校還是在非師范院校的綜合性大學(xué)、多科性學(xué)院，都將難以受到重視。

筆者認為，教育部頒布的系列文件，是針對教師教育專業(yè)教師教育課程體系缺陷，以及基礎(chǔ)教育教師知識結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)缺陷而頒發(fā)的，完全符合基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的需要。但如果不修訂《中小學(xué)幼兒園教師資格證書考試暫行辦法》，規(guī)定參加教師資格證書考試的學(xué)生必須有教育實習經(jīng)歷，則只能導(dǎo)致教師教育專業(yè)的逐步取消，導(dǎo)致教師教育體系走向崩潰的邊緣。

九、學(xué)科本位論與專業(yè)本位論的關(guān)系

師范院校對學(xué)科本位論與專業(yè)本位論的關(guān)系問題爭論了六十多年。文、理、藝、體學(xué)科教師認為，中小學(xué)教師按照學(xué)科課程教學(xué)，最重要的任務(wù)是學(xué)習學(xué)科專業(yè)課程，師范院校的院系也是按照學(xué)科設(shè)置，至于教育類課程，則屬于公共課程，學(xué)生適當學(xué)習即可，主要是對實踐中的經(jīng)驗加以總結(jié)。典型的論調(diào)是很多教師根本沒有學(xué)習過心理學(xué)、教育學(xué)、教材教法，照樣可以成為名師。這種理論被稱為學(xué)科本位論。與此相對應(yīng)的是專業(yè)本位論，這里的專業(yè)恰恰是指將教育學(xué)作為專業(yè)，認為師范院校的所有專業(yè)都是教育學(xué)專業(yè)，應(yīng)該授予教育學(xué)學(xué)位，比如物理教育學(xué)、歷史教育學(xué)等。因此，最重要的課程應(yīng)該是心理學(xué)、教育學(xué)、德育學(xué)、班級管理、教育技術(shù)、普通話、三筆字等。教師專業(yè)化就是要將教師培養(yǎng)成教育家。這種理論可以稱為專業(yè)本位論，實際就是職業(yè)本位論*張海鐘,秦積翠,路宏. 教師教育課程改革歷史回顧與新頒課程標準解讀[J].寧波大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2013,35(1):51-54.。

顯然，兩種理論各有道理。就西方教師教育制度而言，教師專業(yè)化確實指的是教育學(xué)專業(yè)化。在教育內(nèi)容科學(xué)性和教育方法科學(xué)性方面，西方教育界更加重視方法學(xué)。學(xué)科課程解決教什么的問題，職業(yè)課程解決怎樣教的問題。他們認為，中小學(xué)課程比較簡單，只要是大學(xué)畢業(yè)都可以教，重要的是如何教的問題。而且，對于中小學(xué)來說，更重要的是公民教育、道德教育、生活教育，因此，文、理、藝、體課程學(xué)習到大學(xué)二年級水平即夠用，到大學(xué)三四年級就應(yīng)開始全部學(xué)習教育職業(yè)課程，而且要有一年的實習課程。但就我國師范教育的歷史而言，很難調(diào)和學(xué)科本位論和專業(yè)本位論。這是因為我國中小學(xué)課程比較復(fù)雜，難度比較大，如果文、理、藝、體專業(yè)課程學(xué)習不好，很難保證教學(xué)的科學(xué)性。至于方法問題，由于我國中小學(xué)受到文化傳統(tǒng)的影響，普遍采用灌輸式的講授法，有些教師認為方法不過是小技巧而已。教育學(xué)家試圖通過倡導(dǎo)專業(yè)化提升自己的地位，反而被文、理、藝、體學(xué)科教師理解為學(xué)科專業(yè)化。

筆者以為，學(xué)科本位論與專業(yè)本位論問題實際上是專業(yè)性和職業(yè)性、專業(yè)課程與公共課程問題的翻版。當前教育部印發(fā)的教師教育體制和課程改革的系列文件有助于解決這個問題。如果師范院校采取雙學(xué)位的機制解決該問題可能會更好，學(xué)生可以在文、理、藝、體學(xué)院學(xué)習獲得學(xué)位后，再到教育學(xué)院學(xué)習教育學(xué)課程，并申請教育學(xué)學(xué)位，然后再申請獲得教師資格證書，就會成為更加合格的中小學(xué)教師。

十、理論修養(yǎng)本位和實踐技能本位的關(guān)系

我國高等學(xué)校的課程和教學(xué)內(nèi)容總是在理論知識學(xué)習和實踐技能訓(xùn)練之間搖擺不定，師范教育、教師教育內(nèi)容也是一樣。在20世紀80年代特別強調(diào)理論學(xué)習，課程內(nèi)容逐步接近綜合大學(xué)水平。在隨后的90年代初期，國家教育委員會師范司開始強調(diào)教育專業(yè)知識的學(xué)習和教學(xué)技能訓(xùn)練，增加了現(xiàn)代教育技術(shù)、普通話、三筆字、班級管理等課程。但在90年代后期，由于高校合并升格，許多師范院校改建為綜合性大學(xué)和多科性學(xué)院，技能訓(xùn)練再次式微。進入21世紀以來，就業(yè)問題影響到全國經(jīng)濟社會發(fā)展和穩(wěn)定，國家要求高校普遍強化應(yīng)用實踐，同時再次強調(diào)實踐能力培養(yǎng)。但由于受學(xué)科本位論的影響，高校的各個學(xué)院更加重視學(xué)科專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)，很少強調(diào)教育實踐能力培養(yǎng)，教育實習成為可有可無的活動*孔慶浩,張海鐘,路宏.新世紀教師教育體制機制問題反思與培養(yǎng)模式探索[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2011，24(7)：76-78.。

造成這種狀況的核心因素還是思想認識問題。就師范教育、教師教育而言，既要保證一定的學(xué)術(shù)水平，更要有一定的實踐能力。但是學(xué)術(shù)水平絕對不能向綜合大學(xué)、專門大學(xué)看齊，因為教學(xué)時間有限性與教學(xué)內(nèi)容無限性總是處于矛盾之中，不可能僅通過三四年的學(xué)習，就既能掌握高水平的學(xué)科專業(yè)知識，又能掌握足夠的教育理論知識。同時，教師的成長有自身規(guī)律，剛剛大學(xué)畢業(yè)的中小學(xué)教師，不可能成為成熟的教師，這是因為學(xué)校的實踐能力培養(yǎng)只能是虛擬的、模擬的過程，而且這種實習也不可能延長至兩三年，即使延長至五年，如果沒有真實的教學(xué)實踐，剛畢業(yè)的大學(xué)生也不可能成為成熟的教師。

筆者認為，目前教育部實施的卓越教師培養(yǎng)計劃項目，支持師范院?；蛘呔C合性大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)(簡稱USG)合作培養(yǎng)教師，是解決理論與實踐矛盾的很好路徑。但是，USG合作的體制機制障礙問題仍是影響合作效果的重要的、根本的因素，比如高校和與其合作的中小學(xué)的隸屬關(guān)系，很難保證高校對合作學(xué)校的投入，很難保證政府部門的重視，很難保證中小學(xué)合作的積極性。

馬克思主義認為，立場決定觀點，觀點決定方法。教師教育實踐中的十大關(guān)系問題，理論層面的爭論其實反映出的是體制機制障礙，而體制機制障礙的核心是利益沖突障礙，比如教育部教師工作司與職業(yè)成人教育司的體制利益沖突障礙、教育廳師范教育處與高等教育處的體制利益沖突障礙、師范大學(xué)學(xué)院與職業(yè)技術(shù)學(xué)院的體制利益沖突障礙、高校內(nèi)部學(xué)科專業(yè)學(xué)院與教師教育學(xué)院的體制利益沖突障礙、高校與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的體制機制障礙、教師資格證書考試無實習經(jīng)歷要求與教師教育專業(yè)發(fā)展無政策依據(jù)的利益障礙、教育實習與實踐導(dǎo)師制度的交通困難和時間沖突障礙、教師教育與繼續(xù)教育的關(guān)系障礙、教師教育元教師的理論教育過度與基教師的實踐指導(dǎo)無力問題障礙、教師教育課程標準與專業(yè)標準的關(guān)系障礙等。解決這些問題的關(guān)鍵在于教育部政策的和諧和高校領(lǐng)導(dǎo)認識的統(tǒng)一。

〔責任編輯：張秀紅〕

Theoretical analysis of ten main relationships in practice of contemporary teacher’s education

Zhang Haizhong

(InstituteofTeacherEducation,LanzhouCityUniversity,Lanzhou730070，China)

Since the new century, in the transformation of normal education into teacher’s education, there are many disputes and disorders in terms of practice, which can be concluded into ten main relationships, namely, the relation between normal education and teacher’s education, the relationship between branch cultivation mode and general cultivation, the relationship between profession and occupation, the relationship between comprehensive university and normal university, the relationship between qualification certificate system and graduation certificate system, the relationship between professional course and public course, the relationship between teacher education direction of subject profession and subject education direction of teacher education profession, the relationship between concealing of teacher’s education profession and reconstruction of teacher’s education profession, the relationship between subject standard theory and profession standard theory and the relationship between theoretical training standard and practical skills standard. The position determines view, and the view determines method. The ten main relationships in the practice of teacher’s education reflect the mechanism obstacle in the theoretical aspect, and the core of mechanism obstacle is interest conflict. The key to solve the problem lies in the harmony of all policies of ministry of education and the unity of the leader’s reorganization of higher education without interest conflict.

teacher’s education；ten main relationships；ten main obstacles；theoretical analysis

10.16216/j.cnki.lsxbwk.201701119

2016-05-09

甘肅省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“基礎(chǔ)教育課程改革與教師教育發(fā)展模式研究”(GS〔2013〕GHB0898)

張海鐘(1963-)，男，甘肅靖遠人，蘭州城市學(xué)院教授，主要從事教育心理學(xué)、社會心理學(xué)、女性心理學(xué)、高等教育學(xué)研究。

G40-01

A

1000-1751(2017)01-0119-08