助教培養(yǎng)制下大學(xué)英語新教師信念的發(fā)展研究

曾 萍

(湖北工程學(xué)院 外國語學(xué)院，湖北 孝感 432000)

助教培養(yǎng)制下大學(xué)英語新教師信念的發(fā)展研究

曾 萍

(湖北工程學(xué)院 外國語學(xué)院，湖北 孝感 432000)

為了探討助教培養(yǎng)制下的大學(xué)英語新教師信念的發(fā)展，本研究采用了個案研究法，記錄并分析了大學(xué)英語新教師在助教培養(yǎng)期英語教學(xué)觀、英語學(xué)習(xí)觀以及師生角色觀信念的發(fā)展過程。由于大學(xué)英語新教師英語教學(xué)觀信念以及師生角色觀信念的來源途經(jīng)少，形成周期短，同時受新教學(xué)環(huán)境的影響，助教培養(yǎng)期部分信念發(fā)生了改變；由于大學(xué)英語新教師學(xué)習(xí)觀信念形成的周期長、穩(wěn)定性強(qiáng)，助教培養(yǎng)期未發(fā)生改變。

教師信念；英語新教師；助教培養(yǎng)制

教師專業(yè)發(fā)展的研究領(lǐng)域，對教師信念的研究已越來越受到重視。社會建構(gòu)主義觀點(diǎn)認(rèn)為，在教學(xué)的過程當(dāng)中，教師的信念比教師的知識更能影響其教學(xué)行為。Williams & Burden 指出：每個教師都有自己的信念，信念有可能是顯性的，有可能是隱性的；不管是何種信念，都會在教學(xué)過程中指導(dǎo)和影響著教師的教學(xué)決策和教學(xué)行為。[1]因此，教師需要充分認(rèn)識到自身的信念體系，這種認(rèn)識可以幫助和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

從教師隊(duì)伍的可持續(xù)發(fā)展來看，教育管理者很有必要關(guān)注新入職教師的發(fā)展，通過建立和完善助教培養(yǎng)制，新入職的青年教師可以從有經(jīng)驗(yàn)的教授、副教授、教師的言傳身教中學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)方法，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升教書育人的水平；通過建立和完善助教培養(yǎng)制，也可以為新教師盡快適應(yīng)新環(huán)境，開展新工作提供一個必要的過渡期。

一、文獻(xiàn)綜述

“信念(belief)”這一概念在眾多學(xué)科中都有非常高的關(guān)注度。20世紀(jì)以來，西方學(xué)者對信念的定義紛繁復(fù)雜。Harvey將信念定義為一種被其持有人用以指導(dǎo)其思想和行為的表征，該表征在個人的思想中具有正確性、真實(shí)性或可信性。[2]Brown & Cooney將信念定義為決定和控制行為的主要因素[3]。關(guān)于英語教師的信念，國內(nèi)外學(xué)者也給出了不同的看法。Richards等1990年將英語教師信念定義為涵蓋以下五個維度：語言、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程、教師專業(yè)發(fā)展。[4]Richards & Lockhart在2000年將英語教師信念分為以下五個方面：英語語言的信念，英語學(xué)習(xí)的信念，英語教學(xué)的信念，英語課程的信念，英語專業(yè)發(fā)展的信念。[5]50在國內(nèi)的研究中，劉樺將英語教師信念概括為以下八個方面：教師專業(yè)化信念，指的是教師對職業(yè)英語教師、英語教師培訓(xùn)等方面的認(rèn)識；教師信念，包括教師自身的角色或定義好教師的標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)信念，包括教師對課堂的作用，教師的課堂管理、教學(xué)資源和有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)；課堂信念，指的是教師對課堂結(jié)構(gòu)和對課堂教學(xué)等方面的認(rèn)識；語言信念，指的是教師對英語學(xué)科的地位、作用的認(rèn)識；教學(xué)計劃和課程信念，包括對教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)計劃和課程評估等方面的認(rèn)識；學(xué)習(xí)者信念，指的是教師對學(xué)習(xí)者角色的認(rèn)識；學(xué)習(xí)信念，主要是對學(xué)習(xí)的定義和策略的認(rèn)識。[6]徐泉概括了英語教師信念構(gòu)成的六個維度：英語語言觀，即英語作為一門外語的本質(zhì)信念；英語教學(xué)觀，即關(guān)于教師如何教授英語的信念；英語學(xué)習(xí)觀，即英語學(xué)習(xí)的信念；師生角色觀，即在教學(xué)活動中，師生各自所承擔(dān)的角色的信念；環(huán)境觀，即英語教學(xué)活動環(huán)境的信念；英語教學(xué)專業(yè)觀，即英語教師對于英語教學(xué)這種專業(yè)的信念。[7]本研究所采用的英語教師信念是徐泉2014年提出的，即英語教師信念系統(tǒng)由六個核心維度構(gòu)成，即英語語言觀、英語教學(xué)觀、英語學(xué)習(xí)觀、師生角色觀、環(huán)境觀和英語教學(xué)專業(yè)觀。

二、研究方法

1.研究問題。本研究擬對助教培養(yǎng)制背景下大學(xué)英語新教師信念的狀況及發(fā)展進(jìn)行研究，以英語教師信念的三個核心維度(英語教學(xué)觀、英語學(xué)習(xí)觀、師生角色觀)作為研究方向,通過個案研究、定性研究對助教培養(yǎng)制背景下大學(xué)英語新教師的信念進(jìn)行深入的探討。研究的問題是：大學(xué)英語新教師的英語教學(xué)觀、英語學(xué)習(xí)觀、師生角色觀在助教培養(yǎng)期有何特征以及是否有變化。

2.研究對象。本研究采用個案研究的方法，對湖北省一所地方本科院校的一位參與助教培養(yǎng)制的大學(xué)英語新教師李梅(化名)進(jìn)行了為期一個學(xué)期的跟蹤調(diào)查。由于質(zhì)化研究并不是以獲得概括化的結(jié)果為目標(biāo)，根據(jù)質(zhì)化研究的特性，使用的是“非概率抽樣”中的“目的性抽樣”，即抽取那些能夠?yàn)楸狙芯繂栴}提供最大信息量的樣本。[8]因此，個案研究選擇的首要標(biāo)準(zhǔn)是研究者可以從個案中了解最多的信息，并不一定要求他的代表性。為了方便獲取最大信息量的可信資料，筆者選擇了自己所工作的學(xué)校的教師作為研究對象。

本調(diào)查的研究對象李老師是一名新入職的25歲的大學(xué)英語教師。入職初三年的教師通常被視為新教師[9]。根據(jù)該校的有關(guān)規(guī)定，新聘用到該校從事教學(xué)工作，未取得高校教師系列中高級職稱的專任教師，并且高校工作不足3年，年齡在35周歲以下的教師需接受青年教師助教崗位培養(yǎng)。按照此規(guī)定，李老師在入職的第一學(xué)期需進(jìn)行助教培養(yǎng)，因此，李老師被選為研究對象。該規(guī)定要求青年教師在助教崗位培養(yǎng)期間，須堅(jiān)持跟班聽課，協(xié)助指導(dǎo)教師完成1-2門課程的輔導(dǎo)答疑、課堂討論、作業(yè)批改、試卷批閱等教學(xué)環(huán)節(jié)，并規(guī)范執(zhí)行。該規(guī)定原則上不安排青年教師相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐任務(wù)，可在指導(dǎo)教師指導(dǎo)下?lián)?門理論課程的部分教學(xué)任務(wù)，做到認(rèn)真?zhèn)湔n、撰寫教案及制作課件，課前與指導(dǎo)教師充分溝通，課后認(rèn)真征求指導(dǎo)教師和學(xué)生的意見，進(jìn)行教學(xué)反思，及時改進(jìn)教學(xué)不足。

3.數(shù)據(jù)收集和分析。由于本研究屬于定性研究，因此數(shù)據(jù)主要來源于深度訪談和課堂觀察。

(1)深度訪談。本研究的訪談大綱主要是參照徐泉的博士論文(2011年)《高校英語教師信念影響因素研究》中“高校英語教師信念分量表設(shè)計”而制定的。為了更清楚深入地探討李老師在助教培養(yǎng)期教師信念的狀況及發(fā)展變化過程，筆者只選取英語教師信念系統(tǒng)中的三個維度，即英語教學(xué)觀、英語學(xué)習(xí)觀、師生角色觀進(jìn)行探討。訪談大綱分為四個部分：第一部分是關(guān)于研究對象背景材料的描述，第二部分是關(guān)于教師信念核心維度中英語教學(xué)觀的特征描述，第三部分是關(guān)于教師信念核心維度中英語學(xué)習(xí)觀的特征描述，第四部分是關(guān)于教師信念核心維度中師生角色觀的特征描述。由于本研究主要是探討在助教培養(yǎng)制的背景下大學(xué)英語新教師信念的狀況及發(fā)展變化，因此，筆者對李老師進(jìn)行了兩次深度訪談。第一次是在學(xué)期初，也就是助教培養(yǎng)期開始之初，第二次是在學(xué)期末，也就是助教培養(yǎng)期結(jié)束之后。每次的深度訪談分別持續(xù)將近兩個小時，訪談用漢語進(jìn)行，在受訪者同意下錄音以方便轉(zhuǎn)寫。

(2)課堂觀察。每學(xué)期《大學(xué)英語》安排有16周的課程，每周兩次課。在一學(xué)期32次課的教學(xué)中，李老師需要上8次課，其余時間由指導(dǎo)老師上課，李老師跟班聽課。筆者對李老師8次授課全程跟班聽課，進(jìn)行了非參與型的課堂觀察，每次觀察的時間持續(xù)90分鐘，兩節(jié)課，在李老師的同意下，對課堂進(jìn)行了錄音，同時撰寫課堂觀察報告。在課堂觀察后，筆者對其課堂教學(xué)有任何相關(guān)問題會及時找李老師溝通并記錄。另外，筆者在每次課后也會隨機(jī)采訪班級學(xué)生，讓學(xué)生對李老師的課程作出評價并記錄。除此之外，筆者還收集了學(xué)校對李老師在助教培養(yǎng)期等文字材料考核評價，通過對這些材料的收集與分析，從側(cè)面來了解和證明李老師的教師信念以及探討在助教培養(yǎng)期該信念是否有所變化。

三、結(jié)果討論

1.大學(xué)英語新教師教學(xué)觀特征。英語教學(xué)觀就是英語教師對于英語教學(xué)“為什么教”“教什么”和“怎樣教”的看法。徐泉2012年將英語教師的教學(xué)觀信念的構(gòu)成分為以下三個方面：第一，關(guān)于英語課堂中心的信念，即英語課堂是以學(xué)生為中心還是以教師為中心；第二，關(guān)于教學(xué)方法的信念，即課堂教學(xué)中應(yīng)采取的教學(xué)方法；第三，關(guān)于英語教學(xué)目標(biāo)的信念，即課堂教學(xué)活動應(yīng)該圍繞著何種目標(biāo)進(jìn)行。[10]

關(guān)于課堂中心觀的信念，在助教培養(yǎng)期前，李老師認(rèn)為外語課堂教學(xué)活動應(yīng)該以學(xué)生為中心，在助教培養(yǎng)期結(jié)束后，此信念發(fā)生了改變，李老師認(rèn)為應(yīng)該是主要以教師為中心進(jìn)行課堂活動，同時鼓勵所有的學(xué)生積極主動參與進(jìn)來。變化的主要原因是，在培養(yǎng)期中期，李老師真正走上講臺，給學(xué)生教授過兩個單元的課程，由于班級容量大，學(xué)生英語水平參差不齊，李老師早期的以學(xué)生為中心的觀念在課堂上無法開展，因此，這種實(shí)際教學(xué)經(jīng)歷讓李老師的信念產(chǎn)生了變化。

教學(xué)方法觀的信念，涉及到語法翻譯法、聽說法/視聽法、交際法。在助教培養(yǎng)期前后，李老師關(guān)于聽說法/視聽法的觀點(diǎn)以及交際法的觀點(diǎn)并未發(fā)生改變。關(guān)于語法翻譯法的觀點(diǎn)，在助教培養(yǎng)期前，李老師認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)語法知識非常重要，學(xué)生的筆試成績能夠反映學(xué)生英語課程的學(xué)習(xí)成績。但助教培養(yǎng)期結(jié)束后，李老師對這個觀點(diǎn)不認(rèn)同了，她認(rèn)為學(xué)生的筆試成績并不能完全反映學(xué)生英語課程的學(xué)習(xí)成績。因?yàn)樵谡n堂觀察的過程中，李老師發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生學(xué)英語的目的就是為了考過四六級，他們只注重筆試訓(xùn)練，而忽略口語訓(xùn)練，上課根本不愿意開口說英語，口語表達(dá)能力非常差。但英語是一門語言工具，要學(xué)會使用語言進(jìn)行交際。

教學(xué)目標(biāo)觀的信念，涉及到以技能為目標(biāo)，以規(guī)則為目標(biāo)，以功能為目標(biāo)。在助教培養(yǎng)期前后，李老師關(guān)于以技能為目標(biāo)和以規(guī)則為目標(biāo)的觀點(diǎn)并未發(fā)生改變。關(guān)于以功能為目標(biāo)的觀點(diǎn)，在助教培養(yǎng)期前，李老師認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中，將注意力放在說話的內(nèi)容上與放在語言的形式上同樣重要，通過對說話內(nèi)容的表述可以讓對方理解你所表達(dá)的意思，使用地道的語言形式來表達(dá)也是同樣重要的。在助教培養(yǎng)期結(jié)束后，李老師對這個觀點(diǎn)的認(rèn)識發(fā)生了改變，她認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中，應(yīng)該將較多的注意力放在說話的內(nèi)容上。原因是李老師在試教的過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在英語寫作的過程中，太注重形式的表達(dá)，這種形式就像是作文模板，學(xué)生注重去背這個模板，最后寫出來的文章全都是參考書上的黃金句，反而沒有自己的觀點(diǎn)?，F(xiàn)在大學(xué)英語寫作話題都比較貼近學(xué)生的生活，他們完全可以很地好表達(dá)自己的觀點(diǎn)，可以去學(xué)一些好的表達(dá)形式，但內(nèi)容應(yīng)該是居于形式之上。

2.大學(xué)英語新教師英語學(xué)習(xí)觀特征。英語學(xué)習(xí)觀是英語學(xué)習(xí)者對于英語究竟應(yīng)該“學(xué)什么”和“怎樣學(xué)”兩個問題的看法。Horwitz最早對系統(tǒng)研究教師關(guān)于外語學(xué)習(xí)信念作了調(diào)查，她認(rèn)為將教師關(guān)于外語學(xué)習(xí)的信念概括為以下幾個方面：第一，關(guān)于外語學(xué)習(xí)天賦的信念；第二，關(guān)于外語學(xué)習(xí)困難的信念；第三，關(guān)于外語學(xué)習(xí)本質(zhì)特點(diǎn)的信念；第四，關(guān)于外語學(xué)習(xí)方法和策略的信念。[11]英語學(xué)習(xí)者既可以指教師本人，也可以指學(xué)生，此處英語學(xué)習(xí)者指的是教師本人。

關(guān)于外語學(xué)習(xí)天賦的信念，在助教培養(yǎng)期前后，李老師的該信念未發(fā)生改變。在此信念的表述中，她認(rèn)為少年兒童比成年人學(xué)習(xí)外語會更容易，女性比男性更擅長外語，有些人在外語學(xué)習(xí)方面更有天賦。

關(guān)于外語學(xué)習(xí)困難的信念，在助教培養(yǎng)期前后，李老師的該信念未發(fā)生改變。在此信念的表述中，她認(rèn)為有些語言比另外一些語言學(xué)起來要容易；在英語學(xué)習(xí)中，輸出比輸入要更難一些，也就是說口語、寫作比聽力、閱讀要難。

關(guān)于外語學(xué)習(xí)本質(zhì)特點(diǎn)的信念，在助教培養(yǎng)期前后，李老師的該信念未發(fā)生改變。在此信念的表述中，她認(rèn)為在學(xué)習(xí)英語的過程中，掌握英語國家的文化是非常必要的，但在英語國家學(xué)習(xí)英語并不一定是最好的，要取決于個人的主觀能動性。

關(guān)于外語學(xué)習(xí)方法和策略的信念，在助教培養(yǎng)期前后，李老師的該信念未發(fā)生改變。在此信念的表述中，她認(rèn)為說英語時，準(zhǔn)確優(yōu)美的發(fā)音很重要，利用磁帶和MP3等音頻設(shè)備進(jìn)行練習(xí)也是很重要的。在語言學(xué)習(xí)的過程中，需要重復(fù)和練習(xí)，但沒有必要進(jìn)行大量的重復(fù)和練習(xí)，適量就可以，大量的重復(fù)和練習(xí)很枯燥，會使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生厭倦，學(xué)習(xí)的效果反而不好。

在助教培養(yǎng)期前后李老師的英語學(xué)習(xí)觀并沒有發(fā)生改變。助教培養(yǎng)制對青年教師的要求是提升教學(xué)水平，讓青年教師在此過程中獲得更多教書育人的經(jīng)歷，學(xué)習(xí)好的教學(xué)方法，并沒有對青年教師的專業(yè)水平作硬性的要求，因此，青年教師不太注重英語專業(yè)水平的提升。李老師的英語學(xué)習(xí)觀信念主要來源于李老師學(xué)生期間的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，因此在助教培養(yǎng)期就沒有發(fā)生改變。

3.大學(xué)英語新教師師生角色觀特征。師生角色觀指的是教學(xué)活動中教師和學(xué)生雙方各自承擔(dān)的職責(zé)，這些職責(zé)包括角色、地位和責(zé)任三個相互聯(lián)系的方面。[5]97

關(guān)于教師角色的信念，在助教培養(yǎng)期前后，李老師的該信念未發(fā)生改變。在此信念的表述中，她認(rèn)為教師的角色是多重的，有時候教師是一個傳播知識的人，有時候教師是活動的參與者，不同的角色主要取決于課堂教學(xué)的具體安排。

關(guān)于教師地位的信念，在助教培養(yǎng)期前后，李老師的該信念未發(fā)生改變。在此信念的表述中，她認(rèn)為教師和學(xué)生的地位是平等的，平等的地位有利于更多的學(xué)生參與到課堂活動中來。

關(guān)于教師責(zé)任的信念，在助教培養(yǎng)期前后，李老師的該信念發(fā)生了改變。助教培養(yǎng)期前，她認(rèn)為大學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的好壞主要責(zé)任是教師。助教培養(yǎng)期結(jié)束后，她認(rèn)為大學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的好壞學(xué)生和教師各占一半責(zé)任。因?yàn)槔罾蠋熢谡n堂觀察以及試教的過程中發(fā)現(xiàn)，在同一個班級，老師教同樣的內(nèi)容，布置同樣的作業(yè)，有的學(xué)生能積極配合，有的學(xué)生則不聞不問，以至于最后的學(xué)習(xí)成績有較大的差異。

4.綜合分析。為什么在助教培養(yǎng)期李老師的英語學(xué)習(xí)觀信念未發(fā)生變化，原因如下：第一，李老師的英語學(xué)習(xí)觀信念形成的周期長，穩(wěn)定性強(qiáng)。李老師的英語學(xué)習(xí)觀信念是在長期英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及學(xué)生時期對教師英語教學(xué)的觀察和體會中形成的。李老師從小學(xué)五年級開始學(xué)習(xí)英語，到參加工作為止，已有14年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。英語學(xué)習(xí)觀信念的形成并不是一朝一夕的事情，一些早期的學(xué)習(xí)及受教育經(jīng)歷會對信念的形成留下不可磨滅的印記。趙昌木指出，信念一旦形成具有穩(wěn)定性，轉(zhuǎn)變一個根本信念非常困難。[12]第二，助教培養(yǎng)制的目的主要是讓青年教師學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師先進(jìn)的教學(xué)方法，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升教書育人水平，并沒有對青年教師的專業(yè)水平的提升作要求。因此，不管是李老師還是她的指導(dǎo)老師，在助教培養(yǎng)期將主要的精力都放在提升李老師的教學(xué)水平上，放在如何有效地進(jìn)行課堂教學(xué)，如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性上。因此，在助教培養(yǎng)的過程中，李老師的英語學(xué)習(xí)觀信念并未發(fā)生改變。

在助教培養(yǎng)期李老師的英語教學(xué)觀信念、師生角色觀信念發(fā)生改變的原因如下：第一，李老師的教學(xué)觀信念和師生角色觀信念的來源途徑少，形成周期短。作為新教師的李老師不是師范院校畢業(yè)，在大學(xué)階段并沒有系統(tǒng)接受過教育學(xué)、心理學(xué)、教師教法的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，而實(shí)習(xí)工作經(jīng)歷只有一年的時間，教學(xué)模式是一對一教學(xué)，與現(xiàn)在的課堂教學(xué)模式有很大的出入。因此，新的教學(xué)模式對她的英語教學(xué)觀信念和師生角色觀信念產(chǎn)生了一定的影響。第二，新的教學(xué)環(huán)境影響到李老師的教學(xué)觀信念和師生角色觀信念，其中包括工作環(huán)境對她的影響，新的學(xué)生對象對她的影響，指導(dǎo)老師和筆者對她的影響。教師作為環(huán)境的學(xué)習(xí)者，對周圍所處的不斷更新的環(huán)境處于探索之中，教師會對新的環(huán)境做出新的決策。因此，新環(huán)境影響到了李老師的教師信念。第三，行政性或政治性的影響。教師信念會不斷地變化與發(fā)展，在一定程度上是因?yàn)榻處煹乃枷?、行為與教學(xué)理念要受到上級教育行政部門、教學(xué)大綱、考試大綱等因素的影響與限制。第四，個性因素的影響。不同的教師有不同的個性，有的教師外向活潑，有的教師內(nèi)向沉穩(wěn)。教師的個性勢必會決定教學(xué)活動的開展形式。從學(xué)生對李老師的評價中可以看出，李老師是一個性格活潑，有親和力，對學(xué)生要求嚴(yán)格，責(zé)任心強(qiáng)的老師。李老師外向型的個性不僅影響她課堂教學(xué)活動的安排與開展，同樣也影響她對指導(dǎo)教師建議的接受。因此，個性因素會影響教師信念轉(zhuǎn)變的程度。

四、結(jié) 語

本研究使用深度訪談、課堂觀察等研究途徑，采用個案研究的方法，對湖北省一所地方本科院校的一位參與助教培養(yǎng)的大學(xué)英語新教師李梅(化名)進(jìn)行了為期一個學(xué)期的跟蹤調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)，在助教培養(yǎng)期，大學(xué)英語新教師的英語教學(xué)觀信念以及師生角色觀信念的表征中，新教師教學(xué)觀信念由于來源途徑少，形成周期短，新的教學(xué)環(huán)境容易影響新教師的英語教學(xué)觀信念、師生角色觀信念，因此，信念發(fā)生改變；大學(xué)英語新教師的英語學(xué)習(xí)觀信念表征中，新教師由于英語學(xué)習(xí)觀信念形成的周期長，穩(wěn)定性強(qiáng)，在新的教學(xué)環(huán)境中，沒有相關(guān)因素可以影響到新教師英語學(xué)習(xí)觀信念，因此，信念未發(fā)生改變。在教學(xué)之初，由于缺乏課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，新教師很難把握課堂的規(guī)律性，對遇到的教學(xué)問題的處理方式也比較單一。例如，李老師在課堂教學(xué)中，主要使用語法翻譯法教學(xué)，課堂講解太多，太詳細(xì)，基本不留時間與學(xué)生互動，但在助教培養(yǎng)制后期，經(jīng)過指導(dǎo)老師的指點(diǎn)，李老師對課堂教學(xué)的把握變得更加靈活，與學(xué)生的互動明顯增多。由此可以看出，在助教培養(yǎng)制的實(shí)施過程中，新教師從有經(jīng)驗(yàn)的教授、副教授、老師的言傳身教中學(xué)習(xí)了先進(jìn)的教學(xué)方法，積累了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升了教書育人水平，加快并強(qiáng)化了專業(yè)發(fā)展。

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(責(zé)任編輯：張曉軍)

A Study on the Development of Novice College English Teachers’ Beliefs in the Teaching Assistant System

Zeng Ping

(School of Foreign Languages, Hubei Engineering University, Xiaogan, Hubei 432000, China)

In order to probe into the belief development of novice English teacher under the teaching assistant system, this research employs case study method, records and analyzes the situation and development process of a novice college English teacher’ s beliefs of English teaching views, English learning views and views of teachers/learners’ roles in the teaching assistant system. It is concluded that in the teaching assistant training period, some beliefs of English teaching views and views of teachers/learners’ roles have changed, the reasons for the changes are that the sources of the beliefs of English teaching views and views of teachers/learners’ roles for the novice college English teacher are insufficient, and the formation of its period is short, and also affected by the new teaching environment. The beliefs of English learning views for the novice college English teacher have not changed, as the formation of its period is long and of strong stability.

teachers’ beliefs; novice English teacher; Teaching Assistant System

2017-05-05

曾 萍(1985- )，女，湖北大悟人，湖北工程學(xué)院外國語學(xué)院助教，教育碩士。

G645

A

2095-4824(2017)04-0077-05