基于“三一語法”觀念的二語詞匯教學基本原則①

施春宏，蔡淑美，李 娜

（1.3.北京語言大學語言科學院，北京100083；2.廈門大學人文學院，福建，廈門361005）

基于“三一語法”觀念的二語詞匯教學基本原則①

施春宏1，蔡淑美2，李 娜3

（1.3.北京語言大學語言科學院，北京100083；2.廈門大學人文學院，福建，廈門361005）

三一語法；詞匯教學；基本原則；用法；典型語境

就二語詞匯教學的基本原則在學界既有討論的基礎上提出一些新思考。基于結構－功能－語境相結合的“三一語法”的基本觀念，文章認為二語詞匯教學應該體現(xiàn)這樣一些基本原則：意義和用法相結合的原則、典型語境驅動的原則、詞語辨析的最小差異原則、語際差異的對比參照原則。文章還進一步指出，在具體詞匯教學中還應注意教學用語與詞匯等級相適應。

關于漢語作為第二語言的詞匯教學的基本原則，學界多有論述。比如，孫新愛（2004）認為詞匯教學要把握“語素、字、詞結合”“在語境、句子中教學”“結合詞的組合關系和聚合關系”等原則；李如龍、吳茗（2005）提出對外漢語詞匯教學的“高效之路”是在“區(qū)分頻度、常用先教”的基礎上推進“語素分析教學法”；萬藝玲（2010）提出的詞匯教學原則包括“結合漢字特點、利用漢語詞匯的特點、注重結合具體語境、結合文化背景因素、區(qū)分書面語詞匯和口語詞匯、注重教學中詞匯的科學重現(xiàn)”；劉座箐（2013）指出詞匯教學要遵循“詞匯量控制、適度擴展、階段性、課型差異性”四項原則；毛悅主編（2015）則倡導“區(qū)分頻度、分類教學、系統(tǒng)性、交際性和文化”五項原則；李先銀等（2015）認為詞匯教學的基本原則是“交際性、區(qū)別性、針對性、層級性、生成性、全面性”。如此等等。

教學原則是教學實踐的指導思想和基本出發(fā)點。有意思的是，雖然面對的都是詞匯教學這一對象，但各家提出的原則卻多種多樣，甚至差異很大。這就得思考，同樣是談原則，為什么會出現(xiàn)如此差異？也即，各家確立這些具體原則的依據(jù)是什么？這些原則又是從什么角度提出的呢？可能受到某種限制，上述文獻對于如何確立這些基本原則大多并未作出說明。當然，從宏觀角度來認識，這些原則基本應是圍繞“漢語詞匯系統(tǒng)的特點、漢語教學的規(guī)律和特點及語言學習的目的”（李先銀等2015）這些方面來確立的。然而，所立原則差異之大，卻也不能不引發(fā)新的思考。通過分析，我們發(fā)現(xiàn)上述諸多原則是基于不同的角度和層面提出來的。有的屬于教學項目的編排層面（如“區(qū)分頻度、詞匯量控制、課型差異性”），有的屬于教學內(nèi)容的選擇層面（如“分類教學、適度擴展、區(qū)分書面語詞匯和口語詞匯”），有的屬于教學進程的規(guī)劃層面（如“常用先教、階段性、層級性、注重教學中詞匯的科學重現(xiàn)”），有的屬于教學策略的處理層面（如“結合漢字特點，利用漢語詞匯的特點，語素、字、詞相結合，結合詞的組合關系和聚合關系，注重結合具體語境，在語境、句子中教學，結合文化背景因素”），有的屬于教學方法的使用層面（如“語素分析教學法”）；還有的則是從更為宏觀的層面來考慮（如“交際性、針對性、系統(tǒng)性、全面性”等）。實際上，除了基于具體的教學策略和教學方法外，其他原則對于語音、語法、漢字等要素的教學大都同樣適用，且基本都可以歸入到“因材施教”這個更高的層面。

作為總體指導著整個詞匯教學過程的基本思想，二語詞匯教學的基本原則應該從哪些方面來確立呢？詞匯教學的原則具體有哪些？系統(tǒng)性和操作性何在？尤其是針對詞匯系統(tǒng)中特異性鮮明而教學中長期存在但又不好解決的特殊現(xiàn)象（如涉及詞匯－句法接口的詞匯問題），能否提出更為有效的指導原則？如何才能把原則真正落實到具體教學過程中去呢？這些問題都值得我們進一步重新思考和探索。本文即在運用語言習得和語言教學新觀念的基礎上對此作出進一步的思考。

1.確立二語詞匯教學基本原則的基本理念

原則是觀念性的、指導性的，在一定程度上也體現(xiàn)為策略，具有可操作性。但原則又并非具體詞語的教學方法，而是能夠對教學方法、操作過程進行觀念性指導的更高層面?；诖耍覀冋J為二語詞匯教學的原則設立應該體現(xiàn)“詞匯＋教學”及其關系的基本特征，即既要立足于漢語詞匯系統(tǒng)的基本特點，又要從母語為非漢語的學習者最容易出現(xiàn)的詞匯習得偏誤入手，以有利于提高學習者學習效率并且有利于教師課堂講練為根本目標。就此而言，自然要積極利用詞匯的具體特征以及詞匯跟語法之間的關系，但這些方面落實到原則層面，就要關注詞語的形式、意義、用法和使用語境。只有這樣才能將所謂的原則真正、具體地落實到漢語詞匯教學中來。顯然，這是一種“基于使用”（usage-based）的語言觀和語言習得觀、語言教學觀。

首先需要說明的是，原則的確立似乎具有客觀性，實際上并非完全如此。在對上述論及教學原則的文獻進行分析后我們發(fā)現(xiàn)，所有的原則都或隱或顯地具有理論（或理念）偏向性，不同的理論背景、教學理念對教學原則的確立和理解都有明顯影響，甚至具體的教學實踐也對研究者采取什么教學原則有導向作用，即具有教學偏向性。本文對教學原則的理解也是如此。本文試圖借鑒當代語言學和語言教學的新理念來重新審視詞匯教學的基本原則問題?；谖覀兊睦碚撎接懞徒虒W實踐，我們認為，近年學界提出的一種新型二語教學語法體系“三一語法”（Trinitarian Grammar）可以為此提供一種觀念上的啟發(fā)。這種語言習得觀和教學語法觀與當下方興未艾的“構式語法”（Construction Grammar）理念相通，后者在語言習得中的有效性已有一定的實踐基礎。本文即從“三一語法”的基本理念出發(fā)，同時借鑒構式語法（尤其是Goldberg（1995、2006）等所倡導的認知構式語法）的基本理念①構式語法的核心理念是將語言系統(tǒng)中所有層級的單位（無論是實體的語素、詞、固定習語還是抽象的句式、格式甚至語篇）都視為“構式”（construction）。構式作為形式—意義對（form-meaning pair），“它在形式或意義方面所具有的某些特征不能從其組成成分或業(yè)已建立的其他構式中完全預測出來”（Goldberg 1995：4）。后來其內(nèi)涵在此基礎上有所修正，認為“即使有些語言型式是可以充分預測的，只要它們的出現(xiàn)頻率足夠高，也仍然被作為構式而存儲”（Goldberg 2006：5），但核心內(nèi)涵未變。，來探討二語詞匯教學的基本原則及其策略。

在展開論述之前，我們先對“三一語法”的基本觀念和框架做出簡單說明。與構式語法一樣，“三一語法”所持的教學語法觀是大語法觀，即將語法和詞匯視為一個連續(xù)統(tǒng)，甚至對兩者并不做出嚴格的區(qū)分，而將所有語言單位都看作作為形式和意義/功能配對體的構式。在這種教學語法觀中，詞項本身也是構式，其特征不但包括形式和意義/功能方面的特征，還包括詞語的用法特征。就此而言，講意義和用法實際同時也是在講句法。如教“給、送”和教雙賓語結構，是互為表里的（當然，前者對所適用的語境有更具體的要求）。即使是句型句式這樣的句法格式，也必須結合詞項的說明才能闡釋清楚某一句法格式的有限能產(chǎn)性問題。不僅如此，“三一語法”還遵從“大詞庫，小句法”的語言學理念，將很多傳統(tǒng)研究中視為句法因素的現(xiàn)象放到了詞庫層面來處理，基本上只是將屈折形態(tài)、線性配置、照應關系等具有結構規(guī)則性的編碼系統(tǒng)及其操作歸入句法。而且，有的語言項目，在教學實踐中到底是歸入語法項目還是歸入詞匯項目（如離合詞、二價動詞、二價名詞、二價形容詞等，下文將舉例論及），視教學者觀察的視角和處理的策略而定，沒有必要作出嚴格的區(qū)分。這樣，“三一語法”所關注的語法項目實際上既包括一般句法項目（如句型、句式），也包括具有特殊句法、語義、語用表現(xiàn)的詞項式語法點（如“別、了、都、往往”和“操心（操～心）、合作（跟～合作）、興趣（對～的興趣）”）和特殊語塊式語法點（如“請問、幾歲、不怎么樣、一……就……、都……了”）。①還需說明的是，“三一語法”視野中的語法，還包括韻律語法、語體語法視野中的語法。限于篇幅，這里不再展開，但后文第四節(jié)談論“詞語辨析的最小差異原則”會有所涉及。

基于馮勝利、施春宏（2011、2015）的闡釋，“三一語法”是一種新型的“三位一體”的二語教學語法體系，其基本框架包括三個方面：

1）句子的形式結構；

2）結構的功能作用；

3）功能的典型語境。

這里的“形式結構”指語法點所處語句依照虛詞和實詞的組織安排而體現(xiàn)出來的成分序列及其特征，包括該句型的基本結構形式和對該結構的特征的說明。如對初中級漢語作為二語的學習者來說，“把”字句的基本形式結構是：A＋把＋B＋V-R/PP，其中：B須是有定的NP；V需是行為性動詞；V的后面要么帶一般補語（R），要么帶地點性成分（PP）。這個維度是有關“是什么樣”的問題?！肮δ茏饔谩敝冈摼渥咏Y構在交際中具有什么用途，如“把”字句用來表達物體的位移或行為引發(fā)的結果。這個維度是有關“干什么用”的問題。②需要特別提請注意的是“三一語法”對功能作用的特定理解。馮勝利、施春宏（2011）指出，該教學語法體系中所謂的“結構的功能作用”跟布拉格學派等功能學派提倡的“句法、語義和語用的交際功能”雖有學術的因承關系，但在領域和系統(tǒng)上有著本質的不同（體現(xiàn)出教學語法和本體語法的差異）。功能語法的功能一般以交際對象的“人”（如跟誰說時所用的）或語言形式的“義”為中心；而“三一語法”作為教學語法，它所注重的“干什么用”的“用”，嚴格限制在所用的“事”上（雖然也涉及人），語言形式的意義也通過功能來呈現(xiàn)。“典型語境”是指讓功能發(fā)揮其作用的典型場所，如“把”字句的典型語境是“搬家、安置家具和物品”和“整理房間、打掃衛(wèi)生”等，它的設置都跟位移/結果有關。這個維度是有關“在哪兒用”的問題，試圖解決學生“語言習得脫離實際”和教師“語言教學無從下手”的問題。特別需要說明的是“功能的典型語境”，它以功能實現(xiàn)的場景典型性、以及教與學兩方面的適應性為前提，因此它不是語言分析和語言教學中所謂的一般語境，也并非簡單地指漢語使用者最常見的語境，而是根據(jù)教學對象的認知經(jīng)驗、二語習得的特定階段和語言教學的生動便捷而歸納出來的“教學型”語境。這三個維度彼此獨立而又相互聯(lián)系，構成一個有機整體，即化一為三，合三為一。這種三維一體的語法系統(tǒng)，體現(xiàn)了“場景驅動、功能呈現(xiàn)、法則匹配”這一教學法的科學性（馮勝利、施春宏2015：前言），既有很強的實踐價值，同時也有很高的理論意義。

基于“三一語法”理念及其體系，我們認為可以用它來重新認識二語詞匯教學中的相關問題。當然，這不是說本文將詞匯教學都看成語法教學，而是主要借助“三一語法”對語法項目的分析理念來重新審視二語詞匯教學中涉及詞匯－句法接口（interface）的問題。這些問題實際上正是詞匯教學的重點和難點所在，可是同時又往往是傳統(tǒng)的詞匯學理念和詞匯教學理念關注不夠或不好解決的地方。如前所述，根據(jù)構式語法的基本理念，詞項在本質上具有構式性（constructionality），即形式和意義（本文的意義取廣義理解，包含功能）具有配對性，而且這種配對是在特定語境中規(guī)約化的結果。習得一個詞項，除了要習得它的結構形式①詞匯習得，自然還要習得詞內(nèi)組構成分，如語音形式、構詞詞素、詞法形式及漢字形式等，但它們不屬于本文探討的范圍，故不論及。，還要同時習得它的意義及其所適用的語境特征，而且只有了解了意義所適用的語境特征才能準確地把握意義本身。習得構式的過程，是對構式的形式和意義同時做出概括和存儲的過程。而形式和意義的配對關系只有在具體語境、特定場景中才能被充分激活、有效習得。也就是說，只有活躍在語境中的詞項，才是活的詞項，才能實現(xiàn)形式-意義對的交際價值。甚至可以這樣認為，構式的內(nèi)涵，應該從一般意義上的“形式-意義對”拓展到“形式-意義-語境對”。從這個意義上說，形式、意義、語境三者之間具有結構關系上的對應性。從“三一語法”的理念來說，詞匯教學的根本目標就是使學習者能夠有效地組詞造句構篇并將之正確地用于具體的交際場景中，因此可以而且需要通過有效的詞匯學習來帶動語法學習、語篇學習，或者說詞匯學習除了詞音詞形詞義學習外，本質上還是在語法中學習，或者說所學的是大語法觀視野中的語法。由此可見，雖然是基于“三一語法”，但我們并不是將這里的詞匯教學等于語法教學。當然，由于重點解決接口問題，將“形式-意義-語境”的互動關系結合到詞匯教學中，所以詞匯教學和語法教學自然有交疊，而這些交疊之處正是“三一語法”理念比較擅長處理的地方，這也是下文論及的有些原則在一定程度上適用于語法教學的原因。這種“大詞庫，小句法”的基本理念，正是本文確立詞匯教學原則的根本理念。

由此可見，我們需要從詞項本身的構式性特征和詞匯-句法接口方面來考慮詞匯習得原則的建構。我們建立教學原則時還需要考慮學習者詞匯習得過程中的特點、難點和教師在教學過程中的難點以及詞匯教學的便捷、可操作性，這些都制約著宏觀原則的針對性，即還需要建構一些偏于策略性的教學原則。

基于這樣的考慮，從“三一語法”的基本理念出發(fā)并將之應用于詞匯教學，我們認為可以初步重新構建這樣一些二語詞匯教學的基本原則：意義和用法相結合的原則、典型語境驅動的原則、詞語辨析的最小差異原則、語際差異的對比參照原則。這幾個方面的原則，可以大體分為兩個維度：前兩項原則立足于“三一語法”基本觀念及其內(nèi)涵的不同側面（具體順序有別），即“意義和用法相結合的原則”主要凸顯形式結構和功能作用的匹配關系，“典型語境驅動的原則”主要立足于這種匹配關系得以呈現(xiàn)的功能性語境；后兩項原則傾向于教學過程的策略性，是教學中為突破重點、難點而需要參照的最基本的操作性原則。這些原則都是圍繞如何習得和教授詞匯內(nèi)容的關鍵之處展開的。除此而外，還應有教學用語與詞匯等級相適應這樣一般性的原則。

當然，并非所有詞匯項目的教學都需要同等地采用這些原則。教學的著力點就是特殊之處、認知難點，因此原則也是針對特異之處、教學和習得中容易出現(xiàn)偏失（學生偏誤和教師、教材等失誤）的地方而設立的。也就是說，確立原則要立足于習得對象的特殊用法和用法偏誤。②就本文而言，我們所面對的主要是涉及詞匯-句法接口的詞匯教學問題，而不是所有詞匯教學問題。因此這里只是針對性的說明，而不是全面的概括，也不是教學技巧和方法。至于如何理解詞義、如何記住詞形、如何擴大詞匯量、如何安排詞匯教學進度等教學策略，本文不做討論。當然，原則應該能夠指導具體教學過程中的策略和方法。

還有一個問題也需要說明一下。上文提到，上述幾項原則，有的似乎不只是詞匯教學的原則，語法教學似乎也需要這樣一些原則；而像“語際差異的對比參照原則”尤其是“最小差異原則”，似乎是各種語言要素教學都需要參照且特別重要的操作性原則。就此而言，這些原則似乎都不是專屬于詞匯教學的基本原則了。對此，我們的看法是，就教學原則層面而言，無論是詞匯教學還是語法教學，甚至語音教學、漢字教學，帶有共性的地方并不少，因此很難找到絕對屬于某個層面的教學原則。不過，既然是基于“三一語法”的教學理念來審視詞匯教學，上述這些原則必然帶有它所秉承的語法觀。這種基于“大詞庫、小句法”觀念的詞匯教學理念，必然會帶上一些也適用于語法教學的影子。但毫無疑問，如果基于詞匯教學來理解，則有所側重。而且本文是基于大語法觀來重新審視詞匯教學問題，以詞匯-句法接口問題作為關注的重點，因此這些原則的確立，實際上是以詞項在語法結構中的實現(xiàn)和在交際語境中的使用作為考察角度的，它自然會使基于這種觀念的詞匯教學原則呈現(xiàn)出傳統(tǒng)意義上的詞匯教學原則所不具備的某些特征。因此，這些基本原則的設立和操作不但有理論偏向性，同樣具有詞匯教學偏向性。

下面就來具體闡釋各個原則的基本內(nèi)涵，并舉例說明各個原則的基本操作策略。

2.意義和用法相結合的原則

“詞”的教學包括詞音、詞形、詞法、詞義和詞用（詞語用法）等方面。這里不談詞音、詞形和詞法，主要看詞義和詞用的教學問題。詞義，不言自明，此不贅述。一般所言的用法，所指相對寬泛，既包括詞語的搭配條件和句法能力，也包括具體的格式表達或句式選擇，還包括語境的選擇等（當然也有只是將用法理解成功能作用的）。我們這里主要指與詞語搭配有關的問題，即詞語在組合中的適用情況，具體地說，就是詞語對特定組配的結構選擇和對相配詞語的選擇限制。詞語的使用實際就是詞語進入到形式結構中所呈現(xiàn)的方式和所發(fā)揮的作用。就此而言，“意義和用法相結合的原則”實際上是基于“三一語法”體系中形式結構和功能作用兩者的結合。

在詞匯教學過程中，學習者不僅要了解詞語的意義，更重要的是要掌握詞語的用法，以便能夠正確地使用。意義是在用法中的，離開了用法的詞義，學生很難真正理解，更談不上使用了。在實際的詞匯教學中，一般都很重視詞的意義，而對詞的用法關注得并不充分。比較典型的表現(xiàn)就是各類教材中的生詞表，除了詞音和詞形，有的給出詞義，同時給出非目的語的對譯形式。在給出詞義時，又常常以近義詞來釋義，而對具體用法限制涉及很少；即便是語法點注釋的內(nèi)容，對用法的說明往往也不夠具體。這樣勢必容易造成詞語習得的偏誤。鑒于此，在詞匯教學活動中，教師要把詞語的意義和用法結合起來進行，而且尤其要注意通過用法來理解詞義，說明使用。下面結合二語學習者在學習漢語詞匯時經(jīng)常碰到的問題同時也是漢語教師面對的難題，具體說明意義和用法相結合的原則及其具體操作。

詞語的搭配是組詞造句的基礎環(huán)節(jié)，是展現(xiàn)詞語用法的一個微觀窗口。因此，教師在講解詞義時要特別關注其句法組合和語義適配的特殊情況。離開了具體用法的詞匯教學，學生可能不會用，或者一用就容易出錯。①對“桌子、大象，吃、屬于，好、漂亮”這樣的詞語而言，形式結構和功能作用都能從其語類特征（暫不考慮語體特征）推導出來，因而習得時并不容易出現(xiàn)問題，這自然就不會成為關注的重點。特殊用法才是用法教學的關鍵所在?！叭徽Z法”作為教學語法，著眼點正是集中在那些“教學中很容易說明、習得者很少出現(xiàn)偏誤”之外的現(xiàn)象。比如，有的老師在教“辦法”這個詞時，僅告訴學生它的意思是“辦事的方法”，與英語的“way、means”相對應。學生好像也明白了“辦法”的意義，但同時也造出了下面的句子：②以下例句如無特殊說明，均來自北京語言大學HSK動態(tài)作文語料庫。

（1）為了達到他們的目的他們會做各種各樣的辦法。

（2）a.我的目標是漢語說得跟中國人一樣好，因此我經(jīng)常問老師什么樣的學習辦法是好的。

b.第二個是自己能決定自己的工作辦法，很自由。

跟“辦法”搭配的動詞一般是“想/有/沒有～”而不能是“做～”（與英語“make a way”不對等）；其意義側重于“辦”和“做”的方式，常跟做某事或解決某個具體的問題搭配在一起，如“解決環(huán)境污染的辦法、想辦法解決環(huán)境污染問題”等，而不跟“思想、學習、工作、科學”等表抽象意義的名詞搭配（這些正好跟“方法”區(qū)別開來）。顯然，這里的形式結構不是簡單地指主謂賓、名動形之類的順序安排，而是結合了特定的組配方式和語義特征，也即：形式結構已經(jīng)蘊涵在特定組合之中，用法的講解實際也是在進行更為精準的形式結構說明。這就是本文所謂的“用法”。

像“辦法”這樣的詞，其組合搭配通常具有一定的選擇范圍，組合方式也比較自由。而有些詞語因經(jīng)常共現(xiàn)，便形成了一種慣常性搭配，如“挑起－糾紛/禍端/矛盾、緩和－矛盾/緊張局勢、創(chuàng)造－條件/機會、解除－后顧之憂/警報”等；還有一些詞語的組合搭配確定性更強、也更固定，如“（功能）衰竭、（陽光）明媚、可持續(xù)（發(fā)展）、鍛煉（身體）”等，類似于凝固短語。對于這些凝固程度較高的特殊搭配，形式結構合乎一般組合規(guī)則，但組配詞項相當受限（有時是單向受限，有時是相互限制），這就是語塊理論（Chunk Theory）中所指的配選式語塊①配選式包括定選式和配伍式兩個下位類型。定選式語塊通常由兩部分組成，一般是固定的有序搭配，其功能已經(jīng)類似一個凝固的短語，如“端正態(tài)度、鍛煉身體、天資聰穎”等；配伍式語塊的兩部分雖然共現(xiàn)，但搭配的確定性沒有定選式強，如“挑起－糾紛/禍端/矛盾、創(chuàng)造－條件/機會”等，而且在一定程度上可以有多種組合方式，如“矛盾是由對方挑起的、挑起了一個新的禍端”等。關于語塊系統(tǒng)的層級及各個子語塊概念的內(nèi)涵，參見薛小芳、施春宏（2013）的分析和說明。。對這樣的語塊性結構，我們在教學時就要適當?shù)貙⑵渥鳛橐粋€整體教給學生。沒有意義和用法的結合，這些特殊現(xiàn)象的教學就很難到位。

對詞匯教學來說，結合句法功能談用法是基本的路徑之一。沒有不依傍句法的詞匯意義，這也是學習者把握詞義的基本切入點。尤其需要注意的是，漢語詞匯系統(tǒng)中有些詞必須借助特殊的框式結構才能呈現(xiàn)其特殊的論元結構（argument structure），如離合詞、二價名詞（如“興趣、印象、意見、好感”等）、二價形容詞（如“有利、不利、冷淡、熱情”等）、準價動詞（包括準二價動詞和準三價動詞，分別如“見面、問好、結婚、吵架”和“表示、當作、介紹、協(xié)商”）等②準二價動詞和離合詞有重疊的地方，如“幫忙、問好”之類既是準二價動詞，又是離合詞；而“睡覺、冒險”只是離合詞，“并存、道歉”之類只是準二價動詞。。這里的用法主要是具有特異性的格式表達，而不是一般的規(guī)則性內(nèi)容。這些詞，出現(xiàn)偏誤的概率很高，不結合用法，就講不到位。

以離合詞的使用為例。離合詞的意義和用法，跟一般動詞相比，最大的不同就是具有可“離”可“合”的特點，而其中“離”的形式、方式是學習者最難掌握的。對這樣的詞，光靠意義的說明（尤其是用外文對譯的方式來說明詞義）并不能使學習者有效掌握句法的使用特異性。因此需要將它們的實際用法直接呈現(xiàn)出來，并通過多次再現(xiàn)和操練，形成框式意識，以強化特殊形義關系習得過程中的“表層概括”③“表層概括假說”（Surface Generalization Hypothesis）指的是：“與表層論元結構形式相關的句法語義概括，通常比基于該表層形式與另一不同形式（這種形式被假定為前者句法上或語義上的派生形式）這兩者之間所做的概括更加豐富?！保℅oldberg 2006：25）表層概括假說和場景編碼假說（見下）是構式主義研究路徑基于其基本理念提出的一系列假說中兩個至為基礎的假說，這兩種假說都強調語言知識來自于語言使用及在此基礎上所做的概括。。語言教學，需要充分利用學習者對語言用法的表層概括能力和認知加工機制。其實，如果從離合詞的具體表現(xiàn)來看，也許先采取離合短語的方式來教學，更容易形成短語式的表層概括，然后再呈現(xiàn)離合詞的句法表現(xiàn)。也就是說，對典型的離合詞而言，其句法表現(xiàn)實際上更像“語”而不是“詞”。

比離合詞現(xiàn)象更為特殊的是漢語中的二價名詞、二價形容詞、準價動詞等，它們的意義和用法的特殊性及其習得難度長期未受到重視。這些詞在語義上關涉到主體成分和對象成分，并且常常需要通過介詞來引導對象成分形成框式結構（如“對……（的）興趣、對……有利、跟……見面”），在用法上很特殊。如果在教學過程中僅僅講解它們的詞義而不強調其用法上的特殊性，學生很容易用錯。①關于二價名詞、準價動詞習得的特殊表現(xiàn)，分別參見蔡淑美、施春宏（2014）、楊圳、施春宏（2013）。例如：

（3）a.*我印象天津非常深。

b.*以上是我流行歌曲的一些感想。

（4）a.*這樣的現(xiàn)象相反原來的目的，是不是？

b.*我小時候卻不太喜歡母親，我總覺得怕她，她很冷淡我。

（5）a.*所以不常到外邊去，不常見

面中國人，還有我的學習進步也不太發(fā)展。

b.*生活既忙碌又緊張，沒回家鄉(xiāng)問好你們。

不管是二價名詞“印象、感想”、二價形容詞“相反、冷淡”，還是準二價動詞“見面、問好”，當它們所關涉的對象成分要出現(xiàn)時，都需要通過“對”或者“跟”之類的介詞來引導。因此，用介詞來引導對象成分是這些表面上看來并沒有多大聯(lián)系的詞語之間的共同特性。如例（3a）應該為“我對天津的印象非常深”；（4a）為“這樣的現(xiàn)象跟原來的目的相反”；（5a）則為“不常跟中國人見面”，等等。學習者由于不熟悉這些詞在用法上的特殊性，往往直接將對象成分置于它們后面作賓語，由此導致了上述偏誤。而這樣一些特殊的用法，學習者即便到了高級階段也未必能很好地掌握。為了形成有效的表層概括，就需要在這些類型的詞語教學中，采取框式結構的呈現(xiàn)方式，使詞項的特異性和局部句法表征的共同性都能得到有效呈現(xiàn)。

上面所舉用例都是實詞教學，虛詞教學自然也離不開意義和用法的結合。虛詞，既是語法的，也是詞匯的，有的偏向于語法，有的偏向于詞匯。但虛詞所表示的意義多為語法意義，不易把握，不結合用法幾乎無法講清。但更為關鍵的是，虛詞正因為其“虛”，只有提供“語義背景”也即“典型語境”才能使其用法“實”起來，因此我們將虛詞教學放到“典型語境驅動的原則”中說明，此不贅述。

由此可見，詞的用法及其使用條件必然牽涉到詞的語法功能的問題。也就是說，在詞匯教學中，必然滲透著對詞語組配條件、語法功能的教學。這既涉及到詞匯問題，也關涉到語法問題，更是詞匯和語法的接口問題。當然，詞匯不同于語法，詞匯教學也不等于語法教學，但詞匯教學中容易出現(xiàn)偏誤的地方常常是語法上有特異性或者難以解釋清楚的地方。②孫德金（2006）討論了對外漢語語法教學中“不教什么”的問題，認為這是對外漢語語法教學的重要原則問題。文中所提的兩個原則問題是：屬于詞匯范疇的不教；屬于共知范疇的不教。前者強調語法教學和詞匯教學的分野。需要進一步說明的是，哪些屬于純粹的詞匯范疇，哪些屬于詞匯－語法接口的范疇。如上面所論及的二價名詞、二價形容詞、準價動詞等，既具有詞項的特異性，又具有語法的規(guī)則性。對這樣的詞匯和語法的“中介”現(xiàn)象，往往應該成為詞匯教學的重點，也是語法教學需要關注的對象。因此，如何適當、有效地將語法知識滲透進來，是值得我們思考的。如前所述，現(xiàn)代句法理論中有一種“大詞庫，小句法”的趨勢，將很多傳統(tǒng)認為是句法現(xiàn)象的特征放到詞項中去，詞項本身就不再單單是傳統(tǒng)的詞音加詞義，而是負載了各種詞項特異性的用法。這與對外漢語教學界所提倡的“強化詞匯教學，淡化句法教學”（楊惠元2003）有相通之處。二語詞匯教學實際上也需要建立和貫徹“大詞庫，小句法”的教學觀念，甚至將很多語法規(guī)則現(xiàn)象的習得也化解到詞匯習得中去。趙金銘（1994：6）指出，“教學語法的研究，可以說主要是用法的研究”，講用法的目的是讓學生了解在什么情況下使用這個詞語和使用這個詞語時應該注意哪些問題?；诖?，“意義和用法相結合的原則”也可以稱為“詞匯教學參照語法功能的原則”。參照語法，就是參照規(guī)則性內(nèi)容，可擴展，可類推，相對普遍化，但同時也要特別關注句法規(guī)則的適用條件，進而認識其部分能產(chǎn)性問題，因為所有的語法規(guī)則都是受限的，都具有詞項適應的特異性。這在詞匯而言，就呈現(xiàn)為特異性、個體性（各別性），語言習得必須習得這樣的特殊語項的知識，習得組裝規(guī)則和特殊語項的配合內(nèi)容。如果再考慮到語法功能所體現(xiàn)的詞語序列、語類組配等，甚至考慮到韻律形式對詞語使用的影響，那么這項教學原則也可以進一步概括為“形式和意義及用法相結合的原則”。①近些年，語塊問題受到了語言研究和語言習得與教學研究的廣泛關注（薛小芳、施春宏2013）。語塊包括多詞結構、插入語、框式結構、關聯(lián)詞語、習慣搭配、口語慣用句式等。很多語塊現(xiàn)象，在傳統(tǒng)教學中都是詞匯教學和語法教學都不怎么管的。這些單位放到哪部分教？尤其是那種既非習語又無句法層次關系的框式結構，若采取基于表層概括的整體習得和教學，顯然更有效率。如“太……了”，這種框式結構是詞匯到句法的過渡單位，結合詞匯教學顯然比較方便。因為雖然知道了“太＋A”結構，就知道了“太……了”的組配可能，但未必知道“太……了”的整體功能。語塊既是構式研究的重要內(nèi)容，也應是詞匯教學的一個重要內(nèi)容，“三一語法”對此也做了較多的關注。

3.典型語境驅動的原則

詞匯教學，一方面要讓學習者掌握漢語詞語的意義（即知道“是什么樣”），另一方面要幫助他們掌握詞語的用法（即知道具體“干什么用”，用于怎樣的形式結構和搭配中，能實現(xiàn)怎樣的語言形式）。不過，僅僅知道“是什么樣”和“干什么用”并不意味著就知道了“在哪兒用”。“三一語法”的第三個維度“典型語境”就是試圖解決“在哪兒用”的問題。將典型語境（即詞語在什么樣的場合中使用）這一維度考慮進來，就是要使學習者不僅實現(xiàn)“能懂”的目標，而且達到“會用”的水準。

首先需要說明的是，“三一語法”主張設立的典型語境，正如前文所指出的，是基于二語習得和教學的特征而歸納出來的“教學型”語境，并非理論研究和一般教學中所謂的語境，也非母語者的常用語境。這種語境既是認知的，又是教學的，具有二語習得階段性和二語學習者的日常經(jīng)驗性。如“往往”用來表達帶有規(guī)律性或傾向性的情況，或對以往經(jīng)驗的總結時，教學中可以設立這樣兩個典型語境：1）談某種習慣。例如：李紅往往一個人逛街，一逛就是一整天。丨這半年，吉米特別努力，往往工作到深夜。2）說人生常理。例如：不愛說話的人往往害羞。丨人一到中年，記憶力就往往開始下降。（參見馮勝利、施春宏2015：155-156）又如“離”用來表達A和B之間空間或時間上的距離時，教學中可以設立這樣兩個典型語境：1）談兩地、兩人或兩物之間的距離。例如：甲：北京大學離清華大學有多遠？乙：不遠，一站地兒。丨電視離沙發(fā)太近了，看久了會傷眼睛。2）談時間上的距離。例如：現(xiàn)在離春節(jié)只有一周了，得準備準備了。丨離出發(fā)只有十分鐘了，人怎么還沒到齊？（同前，102頁）設立這種語境的背景是，將說話視為做事，而做事就是做事的人在具體場景中實施某種行為。在這種語境中習得語言，既能使學習者進行“場景編碼”，又能使語言學習者直觀感知到發(fā)揮功能作用的典型情景。②關于句式性構式的生成機制，構式語法提出了“場景編碼假說”（Scene Encoding Hypothesis）：“與基本句子類型相對應的構式將人類基本經(jīng)驗的事件類型編碼為構式的中心意義?！保℅oldberg 1995：39）這種語境的設置，要注意語境和語例在結構和功能上相匹配。

在詞匯系統(tǒng)中，虛詞的特異性至為鮮明，是最能體現(xiàn)既是詞匯的又是語法的這個特征。目前的虛詞教學，雖然在知識體系性介紹方面，多放到語法中，但就具體的詞項教學而言，則列入詞匯中；即便是放到語法中，也是多作為標記詞的形式出現(xiàn)，跟一般的句型、句式之類的典型語法知識并不相同。而虛詞教學一直是難中之難，“在外國人學習漢語所發(fā)生的錯誤中，有關虛詞的錯誤占一半以上”（李曉琪1995）?！案鷮嵲~相比，虛詞的數(shù)量少得多，……但它的使用頻率很高，而且個性很強，運用復雜，所以從寫作上看，不管是外國人還是中國人，毛病常常出現(xiàn)在虛詞的使用上。”（馬真2004：5-6）雖然如此，但如果建構出恰當?shù)恼J知語境，必然有利于提高虛詞的習得效率。如“挨”有這樣一種功能：“被動用法，用來表達遭受某種動作，具有口語色彩?！苯虒W時可以設立跟遭受打罵、批評有關的語境，如家里受父母懲罰，上課時受到老師批評。這都是初中級學生日常經(jīng)驗所熟知的慣常語境，教學中也便于激發(fā)學生的表達能力。這樣，在結合一定的形式結構后，在“家里受父母懲罰”這一語境中就可以基本上造出類似于下面這樣的表達：

（6）a.這孩子跟父母撒謊，結果挨了一頓打。

b.我昨天跟爸爸吵嘴后，挨了媽媽的罵。

虛詞有時即便放在單個句子中也還不能準確揭示其意義，只有在特定語境、具體場景中才能說明白。為此，馬真先生提出了“語義背景”這個重要概念，即：“某個虛詞能在什么樣的情況或上下文中出現(xiàn)，不能在什么樣的情況或上下文中出現(xiàn)；或者說，某個虛詞適宜于什么樣的場合或什么樣的上下文中使用，不適宜于什么場合或什么樣的上下文中使用?！保R真2004：193）對虛詞而言，特定語用場景具體體現(xiàn)在上下文的語義背景上。在虛詞教學中常常發(fā)生的現(xiàn)象是，老師講完了某個虛詞的意義和用法后，學生看起來很明白，但一用就出錯。比如“終于”這個詞，意義并不難理解，一般概括為“經(jīng)過較長時間最后出現(xiàn)某種情況”；作為時間副詞，用法也不太復雜。但許多學生在使用“終于”時經(jīng)常會出現(xiàn)偏誤。例如：

（7）a.*他的生意越來越不好，終于破產(chǎn)了。

b.*我的爺爺也吸煙，吸煙得了病，終于他去世了，因此我討厭吸煙。

c.*我認得一些同學，學了幾年的漢語，考了漢語水平考試，但終于沒有通過考試。

上面這些句子的“終于”都用錯了，只能換成“最后”或“最終”。看來，學生從“經(jīng)過較長時間最后出現(xiàn)某種情況”這一籠統(tǒng)的意義說明中還無法確切知道“終于”的使用背景。那么，到底什么情況下可以用“終于”呢？不妨對比一下使用正確的例子：

（8）a.前幾天一直下雨，今天太陽終于出來了。

b.經(jīng)過他們的努力，實驗終于成功了。

c.他學習很努力，終于考出了好成績。

跟例（7）相比，這些句子展示了使用“終于”所應具備的特定背景：“終于”多用于“希望出現(xiàn)的、好的或令人滿意的”情況，那些“不希望、不好的或不滿意的”情況一般不用“終于”，而要用不受此限制、僅表示時間或次序上排位在后的“最后”或“最終”。只有明確“終于”使用的背景，母語為非漢語的學習者才能準確把握它所表示的意義和用法，才能辨析清楚它與“最后/最終”等近義詞之間的差異。基于“三一語法”的語法點分析，在設立句子性語境時，一般要求由相關句子來提供具體的背景，如上面例（7）和（8）中的前半句提供“某種狀況經(jīng)過了較長時間（接下來某種變化將會發(fā)生）”這樣的語義背景，后半句提供“（承接前面狀況而出現(xiàn)了）希望出現(xiàn)的、好的、令人滿意的變化”這樣的語義背景，“終于”出現(xiàn)于后半句的語義背景中。這樣就能使學習者基于表層概括而能獲得對語境的直觀感知，而且教師也便于由此相對便捷地進行系列性的句型操練。

當然，回過頭來看，上面關于“終于”的釋義“經(jīng)過較長時間最后出現(xiàn)某種情況”，實際并不到位。如何在釋義中體現(xiàn)近義詞的語境差異，確實需要專題研究，學界對此認識不多。用法和語境的結合，也應該是詞語釋義需要參照的一項原則。教師、教材應該把典型語境落實到詞語釋義當中。也即，典型語境驅動同意義和用法相結合應該是相通的，把典型語境融入到意義之中進行教學，這樣學生才能進行完善的表層概括。

如果從典型語境的角度來認識語義情景，就可以進一步幫助具體的教學，對了解“終于”的語義內(nèi)容也更有幫助。如我們可以概括出“終于”所適用的典型語境：認真練習、復習而最后取得好效果：

（9）a.這幾天我一直在練字，現(xiàn)在終于會寫毛筆字了。

b.為了練口語，他天天去市場買菜，終于能說幾句漢語了。

這樣的句子可以造出很多，形成系列性的表達。典型語境驅動的關鍵就在于師生在互動中將教學點的形式和功能結合起來，而在典型語境中設置“問答鏈”，能夠強化學習者的使用頻率，建構并固化其知識結構。這也是實現(xiàn)建構主義教學模式的基本路徑。①語言學習的建構主義（constructivism）特別重視語言習得過程中的頻率效應（frequency account），在使用中習得語言（參見Gass&Selinker（2008：219－226）的介紹和闡釋）?；诮嬛髁x的教學模式“強調以學生為中心，視學生為認知的主體，是知識意義的主動建構者”（何克抗1997），教師在教學環(huán)節(jié)中要創(chuàng)設有效的知識情境，幫助學習者自主建構所學知識的意義。因此，學習者知道某個語言知識“在哪兒用”才是學習的關鍵。這就將研究教學中應該如何處理“在哪兒用”的問題作為知識學得的突破口。其實，語境設置也是促進學習者隱性學習（implicit learning）乃至隱性教學的重要而有效的途徑。

在講解虛詞的語義背景時，一定要盡可能地結合典型語境，并用極其簡單的句子將這種語境表達出來。這不僅是語境提取和設置本身的問題，也是在操練學生的篇章表達。

從上面的例子可以看出，詞匯教學中緊密結合詞語所出現(xiàn)的特定語境，可以起到事半功倍的效果。每一個詞語的語法功能和使用場合都有特定的要求，而語境是涉及到很多不同層面的、非常復雜的系統(tǒng)。語義背景只是特定語境的一個方面或者說一種視角，還有其他的一些方面，如語段、篇章、文化背景等等。而如何將詞語的意義、用法和特定語境有機結合起來，如何選擇和提煉適合學習者學習和理解的典型語境，如何在課堂上富有成效地通過典型語境來導入、操練最終使學生達到恰當、自如使用詞語的目的，是值得每一個教師思考、重視的問題，同時也是充滿蓬勃生機的發(fā)展領域。

有時典型語境并不好歸納，或者歸納出來未必適合教學場景，這時例句所提示的語境功能就顯得特別重要。例如語體問題一直沒有引起漢語作為二語教學的關注，功能語法也未曾關注“使用中的語體問題”，但語體卻是“三一語法”的“典型語境”中不可或缺的成分之一。實際上，語體是相關語境的進一步抽象概括。不同的詞項（語法點），有時功能基本一致，但語體并不相同（使用的場所、對象和內(nèi)容不同）。我們可以通過不同的例子（這是語境的體現(xiàn)）來展示其差異，以強化學生語體語法的感覺。如近義副詞“差點兒”和“幾乎”的語體差異體現(xiàn)在，前者比較口語化，后者比較正式。因此，下面的句子就不怎么能換位：（10）a.他第一次跟女朋友約會就差點兒遲到。

b.他幾乎抵達終點了，卻突然跌倒。

像“怪……的”，跟“挺”意思相同，用來表達具有比較高的程度，帶有輕松評價的口氣。它們都有口語色彩，但“怪”帶有更多的俚俗語色彩。例如評價某人或某物時：

（11）a.這人怪討厭的，總在背后說人壞話。

b.我買的這件衣服還沒穿就過時了，怪可惜的。

4.詞語辨析的最小差異原則

詞語辨析（無論是顯性的還是隱性的）是詞語教學和習得的重要策略。為了幫助學習者將那些意義相近、句法特征相關、同音或寫法相似的容易混淆的詞語類聚——易混淆詞（confusable word）區(qū)分開來，詞語辨析就成了教學中不可缺少的一個關鍵環(huán)節(jié)，也是詞匯教學過程中的一個難點。目前學界對易混淆詞及其辨析原則和詞典編撰等方面已經(jīng)展開了較為系統(tǒng)的研究，如張博等（2008、2016）等。在易混淆詞中，最為普遍、最為集中、最為頑固的偏誤主要集中在近義詞上，這是教學中為什么特別關注近義表達辨析的根本原因，而且近義詞習得數(shù)量和質量也是判斷語言習得水平高低的重要標志。因此，這里以近義詞為代表，對詞語辨析的基本原則作出分析和說明。

關于如何進行近義詞辨析，學界早有討論，成果也很豐富，主要集中在以下幾個方面：1）辨什么，即辨析的角度和具體途徑問題，如從理性意義、色彩意義和用法、語境等各個方面來進行辨析。2）怎么辨，學界提出了不少具體的辨析策略，基本上都主張抓近義詞的主要差異。3）以詞典形式呈現(xiàn)的常用近義詞辨析結果。由此可見，近義詞辨析涉及眾多方面和側面。那么，近義詞辨析以及相應的教學該以什么作為抓手呢？

詞語辨析，應結合學習者的實際情況和具體教學內(nèi)容，踐行詞語辨析的“最小差異原則”。所謂“最小差異”，指的是在詞語辨析過程中側重其區(qū)別性特征，一次基本上側重一個方面，提供一個知識點，在“一切相同，只差一點”的最小差異對（minimal pair）里來進行比較，以降低新信息加工的難度。①發(fā)現(xiàn)或構建“最小差異對”（也做最小對立對）是語言研究的最為基本的分析方法，教學中也應如此。這里提出的“最小差異原則”和張博（2013）在討論外向型易混淆詞典的編纂原則時所提的“一異一辨”策略是相通的。有的教師在近義詞辨析的教學過程中，常常從理性義、色彩義、用法等各個方面對近義詞進行綜合的、全面的分析，認為這樣才能展示給學生最完整和系統(tǒng)的知識。實踐證明，那些差異點較多的近義詞比較在教學中如果一次性全都展示，全都講練，學習者的認知負荷很重，難以產(chǎn)生積極的效果。下面以“不”和“沒”的詞義辨析為例，具體說明如何實施最小差異原則。

“不”和“沒”這對近義詞在否定的側重點、時體要求、搭配對象和用法等方面都有區(qū)別?？墒?，這些差異不會全部都集中在某一次或某一句的表達中。在特定的語句里，它們之間的差異主要在于某一個關鍵點的不同。比如，在學到“沒”的時候，學生的作文里出現(xiàn)了這樣的偏誤句：

（12）*我特別煩我父母，每天在我的身邊像教孩子一樣干涉我，所以我沒去上課而且老師布置的作業(yè)也沒做。

從上下文來看，此句中的“去上課、作業(yè)”是作者不想或者故意不做的事情，帶有很強的主觀意愿在里面，應該用否定主觀意愿的“不”而不用否定動作行為發(fā)生的“沒”。雖然“不—沒”還有很多其他方面的差異，可是在這個特定句子中就只展現(xiàn)了一點。在教學過程中，教師可以通過正誤句子的對比來突顯其中的“最小差異”。例如：

（13）a.我身體不舒服，打算不去上課了。

b*.我身體不舒服，打算沒去上課了。

在這樣具有“最小差異”的環(huán)境里進行比較，“沒”和“不”的區(qū)別一目了然，教師這時再有針對性地對它們的使用要求加以說明，學生應該比較容易掌握二者在這點上的區(qū)別。再看另一個“不”使用不當?shù)睦樱?/p>

（14）*但是我去年暑假不回日本，因為在這兒過比在日本過費用便宜得多。這個句子中的“去年暑假”表明是過去的時間，此時應該用“沒”而不用“不”。在這個句子中，“不—沒”的最小差異在于對時體的要求有不同，“沒”多用于否定已經(jīng)發(fā)生的事情，“不”多用于否定現(xiàn)在的或者將來發(fā)生的事情。依據(jù)最小差異原則，不妨將其區(qū)別展示如下：

（15）a*.但是我去年暑假不回日本，因為在這兒過比在日本過費用便宜得多。

b.但是我去年暑假沒回日本，因為在這兒過比在日本過費用便宜得多。

c.但是我明年暑假不回日本，因為在這兒過比在日本過費用便宜得多。

d*.但是我明年暑假沒回日本，因為在這兒過比在日本過費用便宜得多。

原則上，關于“不”和“沒”之間的復雜差別，都可以依據(jù)最小差異原則來一項一項地進行辨析。在辨析的過程中，教師應適當結合不同教學階段的具體語法點來進行比較。比如在教能愿動詞這一內(nèi)容時，便適時展示“不”和“沒”在與能愿動詞搭配方面的最小差異，給出“一切相同、只差一點”的典型例句（實際也就是設置了典型語境），等等。這樣，在每一個教學階段，都根據(jù)教學內(nèi)容的安排，抓住其中具有區(qū)別性特征的最小差異來進行講練，每次集中精力解決一個方面的問題，其他差異可以先不管。待有教學內(nèi)容的需要或者學生出現(xiàn)了其他方面的偏誤，再進行辨析。

當然，并不是每一組近義詞之間的差異都像“不”和“沒”那樣復雜和多面。很多近義詞的區(qū)別比較簡單，在教學時只要抓住其中最具有區(qū)別性特征的方面、給出“最小差異對”的典型例句，有時一兩句話就足矣。這時最好的處理策略，就是在適當?shù)恼Z境中給出合格與否的用例來呈現(xiàn)其主要差異。如“滿足—滿意”：

（16）a*.媽媽對我這次的考試成績很滿足。b.媽媽對我這次的考試成績很滿意。c*.我愛聽、愛唱，沒有機會就哼哼幾句也覺得滿意了。

d.我愛聽、愛唱，沒有機會就哼哼幾句也覺得滿足了。

相較而言，“滿意”的重點在“意”，表示他人或某事符合自己的心意；“滿足”的重點在“足”，即自身感到已經(jīng)足夠了。

可見，近義詞的講練不能貪多求全，否則只能是欲速則不達。對于大多數(shù)學生，不必面面俱到地細講，針對學生出現(xiàn)的錯誤講清楚差別，讓他們能正確運用即可。對于他們還沒有遇到或還沒有發(fā)生混淆的、目前還接受不了的、用于高水平表達的或者細枝末節(jié)的東西，可以暫不涉及。

詞語辨析中還有一種現(xiàn)象長期未受到重視（雖然有時直覺上已經(jīng)感受到了），即同義的單雙音節(jié)詞語的用法差異。近些年興起的韻律語法、語體語法對此有了新的認識。例如：

（17）a.閱讀報紙 b.讀報

c.*閱讀報 d.讀報紙

（18）a.昨天領導組織大家購買和閱讀了新版憲法。

b.*昨天領導組織大家買和看了新版憲法。

以上兩例中，“閱讀”和“讀、看”，“購買”和“買”都是近義詞對，但它們音節(jié)數(shù)量不等，用法有別。例（17）中，雙音節(jié)動詞“購買”要和另外一個雙音節(jié)動詞構成“雙配雙”的韻律格式；而對應的單音節(jié)動詞不受這個限制。這種單雙音節(jié)的對立也體現(xiàn)了書面正式語體與口語非正式語體的對立。例（18）中，并列的單雙音節(jié)動詞后面所帶的成分都不是單音節(jié)，似乎都應該合法了，但仍然形成了句法對立。這是因為“V和V（＋賓語）”這種格式的使用受到了語體限制，它是口語里不能說而書面語里可以用的句法格式。由此可見，雖然近義，但音節(jié)數(shù)量多少存在語體性質的差異，因而在詞匯教學過程中要擺脫“裸體教學”?！叭徽Z法”視野中的語法也將韻律語法、語體語法的基本認識納入到其所主張的教學語法體系中（參見馮勝利、施春宏2015）。這也是當下詞匯教學中所應該特別引起重視的方面。很多附載在詞匯之上的內(nèi)容，并不能通過傳統(tǒng)詞匯觀和語法觀就認識到位，需要在新的理論背景下使其顯現(xiàn)。

值得注意的是，最小差異原則是針對具體的、特定的近義詞教學活動提出來的操作原則，這并不意味著所有的詞義辨析就只能以分散的方式來進行。在合適的階段和時期，教師可以把近義詞集中起來進行講練。一般來說，初級階段的近義詞辨析采用分散的隨機教學，到了中高級階段可以適當進行集中系統(tǒng)教學；學期中采用分散教學，在期末的總結復習階段可以挑選出一些常用的近義詞，通過典型例句集中展示它們的主要差異，歸納出需要特別注意的方面，再讓學生反復練習，鞏固知識，培養(yǎng)語感。這也就是說，教師既要注重每一次細水長流的辨析，也可以根據(jù)需要展開集中強化的歸納總結，循序漸進地幫助學生構建近義詞辨析的知識網(wǎng)絡。

5.語際差異的對比參照原則

對母語為非漢語的學習者而言，在詞匯學習過程中，還有一個較大的干擾來自于自身母語或所熟悉的其他語言。學習者往往將母語或其他語言中的某個詞與漢語里的詞對應起來，把母語詞的意義、組合、搭配等用法類推到漢語的對應詞上去。由于每種語言中詞匯的語義系統(tǒng)或詞語用法并不一致，這樣的對應就造成了語際間的負遷移。

語際負遷移在不同語言背景下的學習者身上都具有普遍性。教材生詞表所展示的與目的語（漢語）對應的外文對譯詞常常會給學習者帶來很大的干擾，尤其是漢語中具有近義關系的一組詞對應于學習者母語或某種熟悉的外語中的某一個詞的情況。例如：

（19）a.*我的母親是老一代人，她想女人到了一定的歲數(shù)就一定要結婚。（應為“認為”）

b.*但對父母來說，他們先想男子的家庭環(huán)境，然后想錢、學歷等等。因此父母與子女之間常常發(fā)生問題。（應為“考慮”）

（20）*我每天很早上班晚上很晚才下班，工作得實在太辛苦，總覺得自己為何活著，為什么東西要吃這么多的苦。（應為“思考”）

（21）a.*我以為“綠色食品”和農(nóng)藥化學產(chǎn)品都要一起發(fā)展起來。（應為“認為”）

b.*雖然有時候我以為他們很可憐，不過這也是無可奈何的。（應為“覺得/認為”）

（22）a.*老師認為奇怪，調查以后，我們都知道了。（應為“覺得”）

b.*我年青的時候，我并不了解我父親。那時我認為他不愛我，在他的眼光里我是廢物，后來發(fā)現(xiàn)我的父親也愛我。（應為“以為”）

（23）a.*有的人認為吸煙是我的一種權利，沒什么理由干涉我的一種生活享受，但是我們不能只思考我自己，應該多想想別人。（應為“考慮”）

b.*他們?yōu)槭裁床蝗ニ伎几玫霓k法呢？（應為“想”）

（24）a.*或者妻子也要振作一點，找好的方法去解決，不要考慮自殺就能了結自己的心愿，而且傷害到自己的親人。（應為“認為/以為”）

b.*他一考慮要打水就開始發(fā)怒。（應為“想到”）

“想、覺得、以為、認為、思考、考慮”這些詞構成一個易混淆的詞群（張妍2006），它們之間的差別又比較復雜，學習者如果分辨不出這些細微差別就很容易用錯。除了義近混淆的因素，我們認為上述這些偏誤在很大程度上也受到了英語的負遷移影響。漢語的“想、覺得、以為、認為、思考、考慮”都可以用英語的“think”或“think about”來對應，英語背景或熟悉英語的學習者常常按照“think”或“think about”的詞義和用法來使用漢語的這些具有差別的近義詞，因此出現(xiàn)了復雜的多對多式交叉混用偏誤。

不僅意義相近的對譯詞會帶來語際間的負遷移，對于漢字文化圈的學習者，漢語和其母語中漢字詞形相同相近的詞語也容易帶來語際偏誤。學界已經(jīng)注意到（魯曉琨1990；潘鈞 1995；劉富華 1998；全香蘭2004；陳晨、許文平2009；施建軍、洪潔2013等），在日語和韓語中存在著不少漢字詞，其中有一部分漢字詞在書寫形式上和漢語詞相同或相近，但意義和用法實際有別。這些同形詞之間的差異常為日韓學生習得漢語時所忽視。例如：

（25）a.*他日常就很痛苦，他自己想死，要安樂死。（日本，應為“平時”）

b.*非洲人也是跟我們一樣的人間。（韓國，應為“人”）

“日?！痹谌照Z和漢語中都跟“平時”這個意義有關，但二者的詞性不太一樣。漢語的“日?！笔菍傩栽~，但日語的“日?！笔敲~。韓語中的“人間”是“人”的意思，而漢語的“人間”指的是“人類社會；世間”之義，二者在詞義上有明顯的區(qū)別。這些都是受母語中漢字詞的影響而帶來的語際偏誤。

有時甚至在意義和詞形上均沒有什么聯(lián)系的一些詞語也會給學習者帶來負遷移。例如：

（26）a.*在一間男校里，男生們最喜歡的就是電腦游戲里的打足球。（應為“踢”）

b.*我最喜歡的是打揚琴的那位很漂亮的小姐。（轉引自張博等2008：53）（應為“彈”或“敲”）

c.*也有人一邊打二胡一邊唱歌。（轉引自張博等2008：53）（應為“拉”）

d.*如果長輩喜歡打圍棋，那就針對圍棋談話。（應為“下”）

e.*如果你今天問他對什么有興趣，他大概要回答“我喜歡時而看電影，時而打計算機?！保☉獮椤巴骐娔X”）

f.*我父母以前沒有學過電腦，他們常常批評整天打網(wǎng)的我，他們擔心因為電腦我的成績不好……（應為“上”）

“打-踢-彈-拉-下-玩-上”在意義上和詞形上都沒有什么聯(lián)系，漢語母語者絕對不會將其弄混，但以英語為母語或熟悉英語的學習者出現(xiàn)了上述偏誤。這主要是因為他們將“打”的意義及其用法誤推到其他詞上去。表示“做某種游戲”的“打”在英語中的對譯詞為“play”，而英語中的“play”不僅可以與“basketball、football、tennis”等表示各種球類運動的詞語搭配，也可以與“piano、violin”等表示樂器的詞語搭配，還可以與“chess、internet、computer games”等表示智力或娛樂游戲的詞語相搭配。當學生知道“打籃球”的英譯為“play basketball”時，就將英語“play”的其他搭配也搬到漢語中來，出現(xiàn)上述“打足球、打揚琴、打二胡、打圍棋、打計算機、打網(wǎng)”等錯誤搭配，造成誤用的情況。

值得注意的是，有的語際偏誤在不同母語背景下的學習者中都普遍存在，如將“think／think about”的意義或用法套用到漢語的“想-覺得-以為-認為-思考-考慮”上。而有的語際偏誤可能只在單一母語背景或少數(shù)母語背景下的學習者中存在。像下面這樣的偏誤只在蒙古學生中存在而一般不會被其他母語的學習者所混淆（周琳、薩仁其其格2013）：

（27）a.*我不打算出幾個孩子。

b.*熊貓繁殖能力不強，一般出一二小熊貓。

以上兩例的“出”應為“生”，這種特異性語際偏誤是受蒙古語的影響而導致的。

基于以上對母語為非漢語者在學習漢語詞匯時所出現(xiàn)的語際偏誤分析，我們認為在詞匯教學中要貫徹“重視語際差異，加強對比研究”的原則，要有針對性地進行語別化教學。所謂語別化（language-specific），就是針對教學對象的母語特點及通過與目的語的比較來選擇和安排教學的語言項目，設計教學過程，選擇教學策略（施春宏2010）。也就是說，教師要關注學習者母語詞匯的特點以及與漢語詞匯的差別，既用其他語言的眼光來審視漢語，也需要用漢語的眼光來看其他語言。在詞匯的差異比較中，教師還應區(qū)分出哪些詞匯偏誤是共通性的，哪些是特異性的。對于學生反復出現(xiàn)偏誤且具有共通性的那些詞語，教師在課堂上應采取集中訓練的教學方式；對于某種語言背景下的學生出現(xiàn)特異性偏誤的那些詞語，教師應該采取有所分別、單個突破的教學方式。

7.余論

以上我們就漢語作為第二語言的詞匯教學中既關系全局又獨具漢語特點的現(xiàn)象提出了相應的基本原則和實施策略。這些原則雖然無法涵蓋漢語詞匯教學過程中出現(xiàn)的所有問題，但卻是針對教師在教學過程中最難處理和最容易忽視的方面、二語學習者在詞匯習得中最容易出現(xiàn)偏誤的地方來考慮的；是在現(xiàn)代語言學背景下基于“三一語法”的基本理念而建構出來的二語詞匯教學的基本原則及相關策略。它們試圖既將“交際性、針對性、系統(tǒng)性、層級性”等宏觀原則真正落實到位，同時還具有很強的可操作性和實踐性。

在二語詞匯教學中，還有一個需要特別提出的地方，就是教師要特別注意教學用語的選擇。不管是生詞的釋義、課文的講解還是例詞、例句的展示，都應該根據(jù)學習者的漢語水平和理解能力來考慮，遵循“教學用語與詞匯等級相適應的原則”，即教師要盡量在學生能理解的范圍內(nèi)謹慎選用適當?shù)燃壍脑~語來進行課堂教學，做到淺顯、明白、易懂。具體來說，就是盡量用學生學過的詞語來解釋生詞和講解課文，盡可能避免使用學生沒學過的詞語尤其是高級詞甚至超綱詞來解釋或舉例。尤其是一般不要直接照搬基于本體研究的論著和工具書上的內(nèi)容來教學，而是根據(jù)學生的語言水平對現(xiàn)成的釋義內(nèi)容進行“再加工”。還有一個不容忽視的方面就是語言學術語的使用，總的原則是“必要的不躲，不必要的不用”。

無論是詞匯教學還是語音、語法教學，教師只有時時處處心中有學生（目標），胸中有乾坤（原則），手中有方寸（方法），才能在詞匯教學中取得理想的教學效果。

蔡淑美，施春宏 2014 基于漢語中介語語料庫的二價名詞習得研究［J］.語言文字應用（2）.//Cai Shumei &Shi Chunhong 2014 The acquisition of bivalent noun based on Chinese interlanguage corpus［J］.Ap?plied Linguistics（2）.

陳 晨，許文平 2009 漢日同形詞對比與語際遷移偏誤生成［J］.海外華文教育（2）.//Chen Chen&Xu Wenping 2009 The comparison of homographs be?tween Chinese and Japanese and the generation of inter?ligual transfer errors［J］.Overseas Chinese Education（2）.

馮勝利，施春宏 2011 論漢語教學中的“三一語法”［J］.語言科學（5）.//Feng Shengli&Shi Chunhong 2011 Trinitarian grammar in teaching and learning Chinese［J］.Linguistic Sciences（5）.

馮勝利，施春宏 2015 三一語法：結構?功能?語境——初中級漢語語法點教學指南［M］.北京：北京大學出版社.//Feng Shengli&Shi Chunhong 2015Trini?tarian Grammar：Structure，F(xiàn)unction and Context：The Guidebook of Teaching Elementary and Intermedi?ate Chinese Grammar Items［M］.Beijing：Peking Uni?versity Press.

何克抗 1997 建構主義的教學模式、教學方法與教學設計［J］.北京師范大學學報（社會科學版）（5）.//He Kekang 1997 The teaching models，methods and designs of Constructivism［J］.Journal of Beijing Nor?mal University（Social Sciences）（5）.

李如龍，吳 茗 2005 略論對外漢語詞匯教學的兩個原則［J］.語言教學與研究（2）.//Li Rulong&Wu Ming 2005 On the two principles of vocabulary teaching in TCSL［J］.Language Teaching and Linguis?tic Studies（2）.

李先銀，呂艷輝，魏耕耘 2015 國際漢語教學：詞匯教學方法與技巧［M］.北京：北京語言大學出版社.//Li Xianyin，Lü Yanhui&Wei Gengyun 2015Interna?tional Chinese Teaching：Methods and Techniques for Teaching Chinese Vocabulary［M］.Beijing：Beijing Language and Culture University Press.

李曉琪 1995 中介語與漢語虛詞教學［J］.世界漢語教學（4）.//Li Xiaoqi 1995 The theory of interlan?guage and the teaching of Chinese function words［J］.Chinese Teaching in the World（4）.

劉富華 1998 HSK詞匯大綱中漢日同形詞的比較研究與對日本學生的漢語詞匯教學［J］.漢語學習（6）.// Liu Fuhua 1998 The contrastive analysis of Chi?nese-Japanese homographs in HSK vocabulary sylla?bus and teaching Chinese vocabulary to Japanese stu?dents［J］.Chinese Language Learning（6）.

劉座箐 2013 國際漢語詞匯與詞匯教學［M］.北京：高等教育出版社.//Liu Zuoqing 2013International Chinese Vocabulary and Vocabulary Teaching［M］.Bei?jing：Higher Education Press.

魯曉琨 1990 漢日同形近義詞辨析方法［J］.外語與外語教學（1）.//Lu Xiaokun 1990 The strategies for contrastive analysis of Chinese-Japanese homographs ［J］.Foreign Languages and Their Teaching（1）.

馬 靜，行玉華 2008 對外漢語教學詞語釋義的原則與方法［J］.重慶教育學院學報（4）.//Ma Jing&Xing Yuhua 2008 Principles and methods for paraphras?ing words and phrases in teaching foreigners Chinese ［J］.Journal of Chongqing College of Education（4）.

馬 真 2004 現(xiàn)代漢語虛詞研究方法論［M］.北京：商務印書館：193；5-6.//Ma Zhen 2004The Method?ology for the Study of Modern Chinese Function Words［M］.Beijing：The Commercial Press.

毛 悅（主編） 2015 漢語作為第二語言教學——漢語要素教學［M］.北京：外語教學與研究出版社.//Mao Yue（eds.） 2015Teaching Chinese as a Second Language：Teaching the Elements of Chinese Language［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Re?search Press.

潘 鈞 1995 中日同形詞詞義差異原因淺析［J］.日語學習與研究（3）.//Pan Jun 1995 The analysis of se?mantic differences of homographs between Chinese and Japanese［J］.Journal of Japanese Language Study andResearch（3）.

全香蘭 2004 漢韓同形詞偏誤分析［J］.漢語學習（3）. //Quan Xianglan 2004 An analysis of errors of ho?mographs in Chinese and Korean［J］.Chinese Lan?guage Learning（3）.

施春宏 2010 面向第二語言教學的語言學教材編寫中的若干問題［J］.語言教學與研究（2）.//Shi Chun?hong 2010 Several issues in designing linguistic textbooks for second language teaching［J］.Language Teaching and Linguistic Studies（2）.

施建軍，洪 潔 2013 漢日同形詞意義用法的對比方法研究［J］.外語教學與研究（4）.//Shi Jianjun& Hong Jie 2013 On a general methodology for con?trastive analysis of Chinese-Japanese homographs［J］.Foreign Language Teaching and Research（4）.

孫德金 2006 語法不教什么——對外漢語語法教學的兩個原則問題［J］.語言教學與研究（1）.//Sun Dejin 2006 Two principles of teaching Chinese grammar to foreigners［J］.Language Teaching and Linguistic Stud?ies（1）.

孫新愛 2004 對外漢語詞匯教學應把握的幾個原則［J］.云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版）（2）.//Sun Xin'ai 2004 The principles to be hold in Chinese vocabulary teaching［J］.Journal of Yunnan Normal University（Teaching and Research on Chinese as a Foreign Language）（2）.

萬藝玲 2010 漢語詞匯教學［M］.北京：北京語言大學出版社：161-179.//Wan Yiling 2010Teaching Chinese Vocabulary［M］.Beijing：Beijing Language and Culture University Press：161-179.

薛小芳，施春宏 2013 語塊的性質及漢語語塊系統(tǒng)的層級關系［J］.當代修辭學（3）.//Xue Xiaofang&Shi Chunhong 2013 Properties of lexical chunks and the hierarchy of Chinese lexical chunks［J］.Contempo?rary Rhetoric（3）.

楊惠元 2003 強化詞語教學，淡化句法教學——也談對外漢語教學中的語法教學［J］.語言教學與研究（1）.//Yang Huiyuan 2003 Reinforce vocabulary teaching and weaken syntax teaching in TCSL［J］.Lan?guage Teaching and Linguistic Studies（1）.

楊 圳，施春宏 2013 漢語準價動詞的二語習得表現(xiàn)及其內(nèi)在機制［J］.世界漢語教學（4）.//Yang Zhen& Shi Chunhong 2013 Acquisition of Chinese quasidivalent verbs and its built-in mechanism in CSL［J］.Chinese Teaching in the World（4）.

張 博 2013 針對性：易混淆詞辨析詞典的研編要則［J］.世界漢語教學（2）.//Zhang Bo 2013 Perti?nence：A fundamental principle for compiling a diction?ary of confused words［J］.Chinese Teaching in theWorld（2）.

張 博等 2008 基于中介語語料庫的漢語詞匯專題研究［M］.北京：北京大學出版社.//Zhang Bo et al. 2016Monographic Studies of Chinese Vocabulary Based on Chinese Interlanguage Corpus［M］.Beijing：Peking University Press.

張 博等 2016 不同母語背景的漢語學習者詞語混淆分布特征及其成因研究［M］.北京：北京大學出版社.//Zhang Bo et al.2016The Study of the Distribu?tion Features and Causes of Words Confusion of CSL Learners with Different L1 Backgrounds［M］.Beijing：Peking University Press.

趙金銘 1994 教外國人漢語語法的一些原則問題［J］.語言教學與研究（2）.//Zhao Jinming 1994 The principles of teaching Chinese grammar to foreigners ［J］.Language Teaching and Linguistic Studies（2）.

周 琳，薩仁其其格 2013 蒙古學習者特異性漢語易混淆詞及其母語影響因素［J］.語言文字應用（1）.// Zhou Lin&Sarantsetseg 2013 An analysis of Mon? golian students'Chinese confusable words and the fac?tors of mother tongue influence［J］.Applied Linguistics（1）.

張 妍 2006 歐美學生漢語中介語易混行為動詞、心理動詞及其辨析方法研究［D］.北京語言大學碩士學位論文.//Zhang Yan 2006Study of the Action Verbs and the Mentality Verbs Used in Chinese Interlan?guage by Eura-American Students and the Methods to Discriminate the Verbs［D］.MA Thesis of Beijing Lan?guage and Culture University.

Gass，S.&L.Selinker 2008Second Language Acquisi?tion：An introductory course（3rdedition）［M］.New York：Routledge.

Goldberg，A. 1995Constructions：A Construction Gram?mar Approach to Argument Structure［M］.Illinois，Chi?cago：The University of Chicago Press.

—— 2006Constructions at Work：The Nature of Gener?alization in Language［M］.New York：Oxford Universi?ty Press.

On the Basic Principles of Vocabulary Teaching in Second Language Based on Trinitarian Grammar

Shi Chunhong1，Cai Shumei2，Li Na3
（1.3.Faculty of Beijing，Language and Culture University，Beijing 100083，China；
2.College of Humanities，Xiamen University，Xiamen，F(xiàn)ujian 361005，China）

Trinitarian Grammar；vocabulary teaching；basic principle；usage；typical context

Based on the previous studies，this article puts forward some new ideas in terms of the basic principles of vocab?ulary teaching in second language.In view of the fundamental conception of Trinitarian Grammar which integrates structure，function with context，it argues that some basic principles should be embodied in L2 vocabulary teaching，such as the prin?ciple of combining lexical meaning and usage， typical-context-driven principle， the principle of minimum variance in words differentiation，the principle of comparative reference to interlingua differences.This article further points out that lan?guage of instruction and vocabulary levels should adapt to each other in specific vocabulary teaching.

H195，H032

A

1674-8174（2017）01-0052-16

【責任編輯 匡小榮】

2017-01-15

施春宏（1967－），男，北京語言大學語言科學院教授，博士，近年著力從事構式語法的理論與應用探索，以及漢語作為第二語言的教學與習得研究。電子信箱：shichunhongblcu@163.com。蔡淑美（1982－），女，廈門大學人文學院講師，博士，研究方向為漢語語法和應用語言學。電子信箱：chenzhoushmcai@126.com。李娜（1992－），女，北京語言大學在讀研究生，研究方向為漢語語法和二語習得。電子信箱：natalie1129@qq. com。

國家社科基金項目“基于互動觀的構式語法理論與應用研究”（15BYY001）//National Social Sci?ence Fund：The Research on Construction Grammar's Theory and its Application Based on the Interactive Views （15BYY001）；國家語委“十二五”科研規(guī)劃2015年度重點項目“基于構式理論的對外漢語教材資源庫研究”（ZDI125-39）//National Language Committee Fund（Key project 2015 of the twelfth five-year plan）：The Research on Re?source Database of Textbooks in Teaching Chinese as a Foreign Language Based on Construction Theory（ZDI125-39）。

①衷心感謝《華文教學與研究》匿名審稿專家的寶貴建議！