基于體裁理論的英語專業(yè)“讀寫譯一體化”翻譯教學模式構(gòu)建

張繼文

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

基于體裁理論的英語專業(yè)“讀寫譯一體化”翻譯教學模式構(gòu)建

張繼文

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

我國英語專業(yè)翻譯教學模式長期以來以“字、詞、句的糾錯”為主，忽視了影響學生翻譯能力提高的語篇體裁因素，導(dǎo)致翻譯課教學效果不理想。本文以體裁理論為指導(dǎo)，嘗試構(gòu)建“讀寫譯一體化”翻譯教學模式，旨在提高學生的語篇體裁意識，進而提高翻譯能力。

體裁理論；翻譯教學模式

我國英語專業(yè)翻譯教學模式長期以來以“字、詞、句的糾錯”為主，已不能滿足社會對應(yīng)用型翻譯人才的需求。探索新的翻譯教學模式已成為外語教學改革的重要組成部分。興起于上世紀八十年代的體裁理論自九十年代中后期引入到我國語言學及語言教學界以后，被廣泛應(yīng)用到了英語閱讀及寫作教學中,而將其應(yīng)用到翻譯教學的嘗試卻不多見?？傮w說來，體裁理論之于翻譯教學的意義還沒有引起翻譯教學界的足夠重視。因此，本文擬以體裁理論為指導(dǎo)，嘗試構(gòu)建“讀寫譯一體化”翻譯教學模式，旨在提高英語專業(yè)學生的語篇體裁意識，進而提高應(yīng)用翻譯能力。

一、“讀寫譯一體化”翻譯教學模式的理論基礎(chǔ)——體裁理論

（一）體裁的定義

“體裁”（genre），又稱“語類”，古已有之。自古希臘時期始，“體裁”一直是個文學及修辭學術(shù)語；但到上世紀80年代，“體裁”一詞引起了外語教學界的關(guān)注，現(xiàn)已發(fā)展成“現(xiàn)代語言學中語篇分析與教學的研究框架---體裁理論。”[1]根據(jù)研究對象不同，研究重點和方法的不同，體裁理論形成了三個研究學派，即北美新修辭學派（NR:North New Rhetoric Studies）、專門用途英語/學術(shù)用途英語學派（ESP:English for Specific Purposes/EAP:English for A-cademic Purposes）和系統(tǒng)功能語言學派（SFL:Australian School/Systemic Functional Linguistics）。

NR學派，以Miller為代表，主張“從修辭學的角度對體裁下定義時不應(yīng)該著重于語篇的形式和內(nèi)容，而應(yīng)著重于語篇所能完成的社會行為。”[1]NR學派從社會學角度定義體裁，把語篇作為社會現(xiàn)象和行為來研究；采用社會學研究方法。ESP學派，以John.M.Swales和Vijay K.Bhatia為代表，認為“體裁是具有共同交際目的的一組交際事件，并對交際事件進行分類；而交際事件涉及諸多因素，如語篇本身、參與言語交際的人、語篇的功能、產(chǎn)生和接受語篇的環(huán)境（含歷史和文化背景）等。”[2]Vijay K.Bhatia認為體裁是一種可辨識的交際事件；它不是一般的交際事件，而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征鮮明、高度約定俗成的交際事件；構(gòu)建語篇時必須遵循某種特定體裁所要求的慣例；盡管體裁有其慣例和制約性，內(nèi)行人仍可在體裁規(guī)定的框架內(nèi)傳達個人意圖或交際目的。[3]ESP學派從語言學角度定義體裁，采用語言學研究方法，注重語篇的語言特點及結(jié)構(gòu)規(guī)約與慣例。SFL學派，從Halliday和Hasan開始，由Martin進一步發(fā)展，并將該學派理論廣泛應(yīng)用于澳大利亞中小學語言教學。該學派認為，體裁是“一種有步驟的、以交際目的為導(dǎo)向的、某一特定文化成員參與的社會交往過程?！盵4]SFL從社會語言學角度研究語篇，注重語篇的結(jié)構(gòu)與功能。三個學派具有共同的體裁概念，即體裁具有交際性、規(guī)約性和目的性。不同體裁的語篇正是人們實現(xiàn)不同交際目的的具體方式。

（二）體裁分析

體裁分析，又稱語類分析，是對語篇進行的深層分析。體裁分析要求從多學科角度對不同學術(shù)（應(yīng)用）體裁的構(gòu)成規(guī)則進行闡釋、描寫和說明。[3]語篇分析經(jīng)歷了“淺層語言描寫——語域分析”、“功能語言描寫——語法修辭分析”、“作為語篇的語言描寫——相互作用分析“和“作為闡釋的語言描寫——體裁分析”四個階段。體裁分析是對語篇進行語言學層面描寫（淺層描寫）之外，從社會學、認知心理學、文學（語言文體學）、跨文化因素等方面對語篇進行的深層描寫。[7]對語篇進行的語言學分析是分析語篇的語言特點；社會學分析則是分析語篇所產(chǎn)生的社會規(guī)約等因素對語篇構(gòu)建的影響；認知心理學分析則是揭示語篇的認知結(jié)構(gòu)和構(gòu)建策略，以便探討如何實現(xiàn)特定語篇的交際目的。體裁分析能夠回答“人們在構(gòu)建某種類型的語篇時，為什么要用這樣而不是那樣的遣詞造句和謀篇布局？”[4]這個問題，對于理解和構(gòu)建語篇體裁至關(guān)重要，因為它既明晰了語篇的交際目標，也表明了人們?yōu)閷崿F(xiàn)交際目標所采取的策略。

綜上所述，體裁與語篇的交際目的密切相關(guān)，體裁分析即是對語篇的交際目的和實現(xiàn)方法進行分析，明確不同體裁語篇實現(xiàn)不同交際功能的語言和社會文化原理。

二、譯者語篇能力及體裁分析能力

（一）翻譯的本質(zhì)

許鈞認為，“翻譯是以符號轉(zhuǎn)換為手段，意義再生為任務(wù)的一項跨文化的交際活動?！盵5]勒菲阿爾認為“具有完整信息的話語語篇才是翻譯的對象”。[6]釋義派翻譯理論認為“翻譯的對象絕不是語言，而是借助語言表達的意義?！g的任務(wù)是傳達交際意義?！饬x不指字詞或脫離語境的句子的涵義，意義包括內(nèi)容和情感，意義不能脫離主題?！g應(yīng)該追求篇章意義的等同，篇章語言和風格的近似?！盵6]由此可知，傳達語篇的意義、實現(xiàn)語篇的交際目的是翻譯活動的目的所在。

每一種語篇的翻譯都有自身的交際目的。不論是對語篇意義的口頭形式轉(zhuǎn)換還是書面形式轉(zhuǎn)換，都離不開譯入語表達習慣與行文規(guī)范的制約。翻譯活動涉及兩種不同的語言與文化，譯前準備，即對譯出語語篇進行全面的分析、把握相對應(yīng)的譯入語語篇體裁特點，是翻譯目的得以成功實現(xiàn)的基礎(chǔ)。

（二）語篇能力及體裁分析能力

翻譯涉及“理解”與“表達”兩個主要環(huán)節(jié)。“理解”是對譯出語語篇內(nèi)容的閱讀理解，是翻譯活動的起點。譯者能否全面正確地理解原文是成功翻譯的基礎(chǔ)；“表達”則是譯者用譯入語完整、準確、流暢地轉(zhuǎn)達譯出語的意義，是一種以譯出語意義為框架、以譯入語表達規(guī)范為制約而進行的寫作活動。由于翻譯涉及不同的語言和文化，譯出語的意義也不一而足，比如大多情況下有字面意義、內(nèi)涵意義、文體意義等，在翻譯過程中準確轉(zhuǎn)達譯出語的字面意義和內(nèi)涵意義固然重要，而譯出語的文體意義也同樣不容忽視，否則，翻譯的交際目的就難以完好實現(xiàn)。

譯出語與譯入語在表達習慣方面的差異是影響翻譯質(zhì)量的重要因素，而翻譯質(zhì)量與譯者的譯入語寫作水平和對不同體裁類型語篇寫作規(guī)范的掌握密切相關(guān)。由此，翻譯目的的實現(xiàn)有賴于譯者的雙語語篇能力和體裁分析能力。語篇能力，根據(jù)Ian Bruce，“把語言知識體系和語言使用形式融為一體來組織并寫出擴展語篇的能力被稱為語篇能力。”[7]亦即謀詞成句、謀句成篇的能力。體裁分析能力則是對語篇進行深層分析的能力，是從語篇功能的層面對語篇進行分析。將語篇能力與體裁分析能力融為一體將會提高雙語語篇寫作能力，進而提高語篇翻譯能力，因為“每一種體裁都是運用符合語言和語篇材料慣用知識成功實現(xiàn)某一特殊交際目的的語篇類型”。[3]

三、基于體裁理論的“讀寫譯一體化”翻譯教學模式的構(gòu)建

（一）構(gòu)建“讀寫譯一體化”翻譯教學模式的必要性

由上文可知，翻譯能力的提高與寫作能力密不可分，寫作能力又與體裁分析能力緊密相關(guān)；而體裁分析能力又是基于大量不同體裁類型語篇的輸入，即閱讀并內(nèi)化?？梢哉f，翻譯能力的提高離不開對大量不同體裁語篇的閱讀。

就英語專業(yè)學生的語言能力來說，學生應(yīng)該具有體裁意識及使用正確體裁恰當表達交際目的的能力。這一能力不僅僅體現(xiàn)在閱讀和寫作方面，也體現(xiàn)在翻譯能力方面。鑒于目前英語專業(yè)翻譯教學中存在的“只見樹木不見森林”，以“糾錯”為主的翻譯教學模式的不足，筆者認為有必要將體裁理論引入翻譯教學中，構(gòu)建新的翻譯教學模式，即融“讀寫譯”三環(huán)節(jié)于一體“讀寫譯一體化”翻譯教學模式，以培養(yǎng)學生綜合應(yīng)用翻譯能力為旨歸，通過強化“讀（知識輸入：兩種語篇圖式結(jié)構(gòu)的輸入）、寫（知識輸出1：英漢應(yīng)用文寫作）、譯（知識輸出2：兩種語篇語言及結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換）”三個環(huán)節(jié)，提高學生應(yīng)用翻譯能力。

（二）基于體裁理論的“讀寫譯一體化”翻譯教學模式的構(gòu)建

在學生完成了以“句”為單位的常用翻譯技巧的學習之后，教師應(yīng)將翻譯教學的重點放在對學生綜合應(yīng)用翻譯能力的培養(yǎng)上。根據(jù)三個體裁理論研究學派的不同研究對象及其研究方法，“讀寫譯一體化”翻譯教學模式將主要基于ESP和SFL學派的體裁理論來構(gòu)建。

Swales將體裁分析運用到具體的教學實踐中，提出了體裁教學法。課堂活動主要由布置任務(wù)、小組討論分析、教師總結(jié)等環(huán)節(jié)，目的在于培養(yǎng)學生對體裁特有修辭效果和修辭結(jié)構(gòu)的敏感性，熟悉學術(shù)論文的組織結(jié)構(gòu)和詞匯特點。根據(jù)Swales的體裁教學法，翻譯教學包括“讀”、“寫”、“譯”三個環(huán)節(jié)。

1.“讀”的環(huán)節(jié)

“讀”是學生獲取知識的重要途徑，是“讀寫譯一體化”翻譯教學模式構(gòu)建的初始環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)的主要實施步驟為教師選定英漢不同的語篇閱讀材料，如商務(wù)語篇、廣告語篇、科技語篇、新聞?wù)Z篇、法律語篇、旅游語篇等，要求學生認真學習，經(jīng)過細致的體裁分析，掌握其語言特點及語篇結(jié)構(gòu)組織規(guī)范，完成相關(guān)知識輸入，形成相關(guān)語篇圖示結(jié)構(gòu)。

2.“寫”的環(huán)節(jié)

幫助學生把英漢語言中不同語篇的語言特點及語篇結(jié)構(gòu)組織規(guī)范內(nèi)化為自己知識的一部分，最有效的方法就是“寫”。在這一環(huán)節(jié)，教師要求學生根據(jù)不同類型語篇的特點及要求，用英漢兩種語言仿寫出同樣體裁的文稿，并比較兩篇不同文稿在語篇組織結(jié)構(gòu)及語言使用等方面的差異。通過“寫”這一輸出環(huán)節(jié)，完成第一階段的知識輸出。

3.“譯”的環(huán)節(jié)

“譯”是第二個輸出環(huán)節(jié)，也是最后一個環(huán)節(jié)。在“讀”和“寫”兩個輸入與內(nèi)化輸出環(huán)節(jié)之后，學生已經(jīng)對英漢不同語篇在詞匯、句法、語篇組織結(jié)構(gòu)方面的差異了然于胸，應(yīng)該能夠較為輕松地完成不同語篇在意義、句法、語篇結(jié)構(gòu)等方面的轉(zhuǎn)換，用地道的譯入語寫出與譯出語意義對等、交際目的相同的相關(guān)語篇。

（三）“讀寫譯一體化”翻譯教學模式的實施

鑒于翻譯課時數(shù)的限制，課堂教學不足以安排“讀”、“寫”、“譯”三個環(huán)節(jié)。教師需要改變教學方法，將課內(nèi)與課外緊密相連，把以教師為主導(dǎo)的課堂教學與學生的課外自主學習融為一體。課堂教學以安排學生課外學習成果的“presentation”（展示）和教師的“explanation”“答疑解惑”和“assessment”（評價）為主；要求學生完成的知識輸入（“讀”）與輸出（“寫”和“譯”）任務(wù)則安排在課外時間完成。在具體施教過程中，教師可將全班學生分成不同的學習小組，人數(shù)以5-6人一組為宜。教學過程中的所有活動將以小組為單位來進行。

根據(jù)“讀”、“寫”、“譯”三個環(huán)節(jié)，翻譯課教師首先應(yīng)該幫助學生完成“讀”的環(huán)節(jié)，即知識輸入環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)安排在課前2周進行，教師按照教學計劃，將事先選定的同體裁、同題材的英漢兩種語篇閱讀材料印發(fā)給學生，要求學生對兩種語篇進行細致的體裁分析，掌握其語言特點及語篇結(jié)構(gòu)組織規(guī)范，在此基礎(chǔ)上加強記憶，形成相關(guān)語篇圖示結(jié)構(gòu)，完成相關(guān)體裁語篇的知識輸入。學生小組內(nèi)互相檢查輸入效果。

接下來是“寫”的環(huán)節(jié)，即對前期輸入的知識經(jīng)過內(nèi)化后進行的第一階段的輸出。教師要求學生自擬話題，寫出與所給語篇相同體裁和題材的英漢兩篇文章，要求課前1周完成。通過“寫”來幫助學生掌握、進一步體會英漢兩種語篇的在語言表達及語篇結(jié)構(gòu)等方面的特點，為“譯”的環(huán)節(jié)奠定堅實基礎(chǔ)。學生小組內(nèi)互相檢查寫作情況。

最后的環(huán)節(jié)是“譯”。教師印發(fā)給學生一篇相同體裁和題材的語篇，要求學生課前翻譯，并在小組內(nèi)進行討論修改。每個小組確定1人代表本小組在課堂上展示翻譯成果，并解答其他小組對此提出的問題。根據(jù)小組代表的表現(xiàn)情況，其他小組的學生對這一小組的課堂表現(xiàn)做出評價。教師在課堂上則是課堂活動的組織者，問題的提出者或解答者以及學生課堂活動的評價者。根據(jù)課堂討論與答疑，教師要求學生課后在小組內(nèi)進一步修改譯文，并在規(guī)定時間內(nèi)交上最終譯文，作為教師評價學生翻譯課成績的一部分。

四、結(jié)語

英語專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)該具有較高的聽、說、讀、寫、譯能力。聽與讀是知識輸入環(huán)節(jié)，是說、寫、譯的前提；而“譯”是五者中最復(fù)雜的輸出環(huán)節(jié)。翻譯能力的提高，無論是口譯還是筆譯，無不是經(jīng)過大量的知識輸入而后成的。社會對應(yīng)用型翻譯人才的需求不斷提高，如何在有限的時間內(nèi)提高學生的應(yīng)用翻譯能力已成為翻譯課教師必須思考的問題。以體裁理論為指導(dǎo)，加大“知識輸入（讀）”力度，增大“知識內(nèi)化（知識輸出1，即寫）”強度，最終提高“譯力（知識輸出2）”的“讀寫譯一體化”翻譯教學模式應(yīng)該是個行之有效的途徑。

[1]梁文花，康淑敏.“體裁理論”三個主要學派的比較研究[J].外語研究，2012（1）：54.

[2]Swales，J.M.Genre Analysis:English in Academic and Research Settings[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990:45-58.

[3][8]Bhatia，V.K.Analyzing Genre:Language Use in Professional Settings[M].London:Longman,1993:13-16/13/3-12.

[4]Martin,J.R.A contextual theory of language[C]//B.Cope& M.Kalantzis,1993:121.

[5]許鈞.翻譯論[M].武漢：湖北教育出版社，2003.

[6]許鈞，袁筱一.當代法國翻譯理論[M].武漢：湖北教育出版社，2001:161-171.

[7]Bruce,I.Academic Writing and Genre[M].New York and London:The tower Building,2008:2.

The Construction of Teaching Mode of“Integrating Translation with Reading and Writing”for English Majors Based on Genre Theory

ZHANG Ji-wen
(WeifangUniversity,Weifang261061,China)

“The correction ofwrongly-understood or improperly-expressed words,phrases or sentences”,the often-adopted teaching mode of translation for English Majors in the past time,which ignores the importance of the genre ofthe text beingtranslated,has led tothe loweffectiveness oftranslation teaching.Thus,this paper,based on GenreTheory,attemptstoconstructthetranslationteachingmodeof“IntegratingTranslationwithReadingandWriting”forEnglishMajorstostrengthentheirawarenessofgenreandimprovetheirtranslationability.

genre theory;teachingmode oftrans lation

J523/G641

A

1671-4288(2017)01-0095-03

責任編輯：孫延波

2016-07-28

山東省社會科學規(guī)劃外語研究專項“基于體裁理論的英語專業(yè)‘讀寫譯一體化’翻譯教學模式研究”（項目編號15CWZJ26）；濰坊學院教學改革項目“基于體裁理論的英語專業(yè)‘譯寫交融’翻譯教學模式研究”。

張繼文（1967- ），女，山東青州人，濰坊學院外國語學院副教授，碩士。研究方向：翻譯，翻譯教學。