大學英語“翻轉課堂”教學模式設計及應用

范司永

(湖北文理學院 大學英語教學部，湖北 襄陽 441053)

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大學英語“翻轉課堂”教學模式設計及應用

范司永

(湖北文理學院 大學英語教學部，湖北 襄陽 441053)

隨著“課前問題的預設與課中疑難的探究解決”課堂設計的重心轉移，大學英語“翻轉課堂”教學模式既能激發(fā)學生學習大學英語的興趣、培養(yǎng)良好的學習習慣，又能開發(fā)學生探究式、協(xié)作式、獨立式學習能力，更能滿足學生個性化發(fā)展的需求。在“翻轉課堂”教學模式的推廣與應用中，要“因校制宜、因班制宜”地進行翻轉教學，“引導、監(jiān)控與激勵一體化”地落實翻轉教學。

大學英語；翻轉課堂；教學模式

一、“翻轉課堂”教學模式的研究背景

現代教育教學理論認為，只有學生真正成為學習的“主體”并發(fā)揮其主觀能動性，學生的學習才能成為有效的學習。然而傳統(tǒng)“教師主體式”教學模式完全忽略了學生學習過程中的“主體性”“個性化”需求，阻礙了師生“雙向”教學資源的共建以及教學手段的落后導致課程教學改革未能取得應有的成效，尤其是大學英語學習“費時低效”的通病未能得到改善。面對這些問題和困惑，“翻轉課堂”教學模式應運而生，為現代教育帶來巨變。

“翻轉課堂”教學模式源于北美教育教學改革的新浪潮，加拿大的《環(huán)球郵報》評其為2011年影響課堂教學的重大技術變革。[1]中國學者關中客將“翻轉課堂”簡稱為“流程的變革”。[2]2013年，《翻轉課堂白皮書》解密了實施“翻轉課堂”教學的四大要素：靈活的學習環(huán)境、新型的學習文化、創(chuàng)意的教學內容和專業(yè)的教師隊伍。這種創(chuàng)新式“翻轉課堂”教學模式有其深層理論根基。首先，建構主義認為學習的過程是學習者對意義的主動建構過程，理想的學習環(huán)境對意義的建構起著重要的作用。在實際教學中，教師需要為學生創(chuàng)設逼真的學習“情境”，學生才能充分建構學習的意義。因此，教師所創(chuàng)設的學習環(huán)境必須有助于激發(fā)學生自由的探究式、協(xié)作式學習，幫助學生有效地內化所學知識并建構意義，幫助學生進行個性化的學習。[3]大學英語“翻轉課堂”教學正是基于建構主義學習理論“學習者主動建構意義”的實踐活動。具體而言，在課前，學生通過觀看“微課視頻”融入真實的學習情境，通過聽、看、交流等感知方式構建新知識，實現知識內化的最大化。[3]然后，在課中，學生充分利用“情境、協(xié)作、運用”等探究式、協(xié)作化課堂學習環(huán)境，通過師生互動、生生互動等方式進行意義建構和知識內化，整個教學活動充分體現了“學生是意義的主動建構者，教師是學生學習的輔導者、合作者”的建構主義教學觀。其次，混合學習理論倡導“優(yōu)化組合所有教與學的組成要素，實現最優(yōu)化的教和學”，即要求通過現代網絡信息技術，教師和學生利用傳統(tǒng)與現代學習方式的所有優(yōu)勢，以投入最低的學習成本而獲得最高的學習效益。[4]具體而言，混合學習要求將現代數字化教育信息技術運用于整個教學過程，不僅要創(chuàng)建“既能發(fā)揮教師啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導性，又能突顯學生的主動性、積極性與創(chuàng)造性”的新型課堂教學模式，而且要創(chuàng)設理想的“互動交流與協(xié)作共享”的教學環(huán)境，旨在培養(yǎng)學生自主發(fā)現和自主探索的能力。由此可見，大學英語“翻轉課堂”教學模式不僅改變了傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學結構，建構了新型的“教師與學生并行主體”的教學模式[5]，而且激發(fā)了學生通過“自主探究、多方協(xié)作、資源共享”方式的學習主觀能動性。

二、大學英語“翻轉課堂”教學模式設計重心

基于建構主義和混合學習理論，大學英語“翻轉課堂”教學模式設計的重心主要體現在兩個方面，一是課前任務的設計和制作應能有助于學生既能掌握語言知識、又能發(fā)現并探究問題，為學生課堂采用多樣學習方式奠定基礎；二是課中任務的設計應能體現學生既建構新知識、又提升自主探究的能力，為學生課后系統(tǒng)性歸納知識、鍛煉思辨能力的活動做好充分的前期準備。該教學模式設計重心的轉移有助于學生個性化需求的發(fā)展、自主學習能力的培養(yǎng)以及英語綜合運用能力的提升。

1.大學英語“翻轉課堂”課前任務的設計與制作

大學英語“翻轉課堂”教學模式要求教師將傳統(tǒng)課堂中知識傳授翻轉至課前完成，尤其是知識的內化轉移為課堂中的學習活動，實現對傳統(tǒng)的知識傳授和知識內化教學流程的顛覆。[6]經過“傳統(tǒng)”和“翻轉”兩種教學模式的對比，我們發(fā)現，如果經過傳統(tǒng)課前預習的學生是帶著問題聽課，那么就能提高學習效率。但在傳統(tǒng)教學過程中，教師沒有根據學生的預習效果而有針對性授課，僅僅按照自定的步調講授知識，導致教師授課與學生預習之間無關聯性，忽視了學生預習的重要性?！胺D課堂”的課前活動是基于教師課前上傳“微課”教學視頻，學生觀看視頻，然后提交課前完成的任務，這樣，教師的授課轉變?yōu)閷⒄n堂教學內容密切聯系學生提交課前任務所存在的問題進行“精講”，有的放矢，啟發(fā)學生探索解決問題的方法，讓他們體驗探求知識的快感，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維能力。因此，學生課前完成“微課”視頻和輔助資料的學習，就能利用課堂時間進行領會、應用、提升。所以，課前任務的設計規(guī)劃至關重要，它主要包括學習資源、課前活動和主題視頻活動。

學習資源的設計與制作。大學英語學習資源主要包括：預設性、形成性、關聯性和網絡性學習資源。預設性資源是指教師根據學生的實際需求預先制作或設定必要的資源；形成性資源指學生在課堂學習過程中所產生的問題、困惑、感受、見解等動態(tài)生成的資源；關聯性資源是指與學生達成學習目標緊密關聯的所有資源；網絡性資源指學生可隨時隨地利用的各種網絡學習資源。圍繞大學英語四種學習資源，首先，教師制訂宏觀性教學計劃，設計微觀性具有廣度和深度的課程內容。其次，編寫操作性強的教學方案，考慮學生的個性差異，充分利用各種學習資源，基于“任務教學法”將結構化的知識轉化成學生通過課前任務的完成、課中問題的解決及知識和技能的掌握等系列“微課視頻”任務化學習活動或碎片化學習，即“微學習”。

課前練習活動的設計。首先，以建構主義理論為指導和以學生己有的知識層次為基礎，教師設置一系列具有一定數量和難度的建構意義的練習活動。其次，以任務型教學理論為指導，教師設計“學生要用語言活動去解決交際問題”的系列任務，即將課文中擬定“掌握英語知識和培養(yǎng)技能”等設計成需要合作完成的、交際性的“微任務鏈”活動，學生需要通過多種有意義的、真實的交際活動來學習語言、內化知識[7]，最終實現“知識的建構和技能的提升”的認知目標。

微視頻的設計與制作。根據教學進度，教師要求學生課前觀看“微課視頻”、參與網絡課程、查找相關網絡資源，通過短信、微博、微信、QQ、自主學習平臺等與同伴進行交流分享學習體驗，進行“整體化和碎片化”相結合的微學習。學生還可以通過“形成性資源”信息反饋，與同伴協(xié)作解決疑難問題，教師也可借助該資源信息平臺督促進度較慢的學生，重點指導學習困難大的學生。

2.大學英語“翻轉課堂”課中任務的設計與制作

基于大學英語翻轉課堂結構及流程，教師設計的大學英語“翻轉課堂”是由學生完成課前知識建構與課堂知識內化學習活動組成，其基本流程是：課前，學生觀看教學視頻、閱讀教學材料，完成知識的建構。在課中，教師設計由學生完成的獨立自主解決問題、小組協(xié)作交流、成果展示與評價反饋等活動，實現由知識內化到技能培養(yǎng)與思辨能力提升的目標。

課堂問題探究與綜合評價的設計。沒有“任務”就沒有“翻轉”，[8]課堂教學活動應設計有“梯度性”的任務。首先，針對學生完成“課前任務”提交的學習匯報、自我評價等活動，教師對學生的學習過程和學習結果進行系統(tǒng)的等級評價，繼而設計有針對性、有價值的探究課堂教學重點和難點問題，引導學生進行深入的討論和思辨；其次，根據課前遇到的未解決的難題，學生自己可以提出探究性問題?？傊處煙o論是確定課堂探究問題還是設計課堂任務型活動，都應該努力營造探究式、協(xié)作化學習討論的氛圍。

獨立自主解決問題的設計。獨立探索是學生獨立自主學習必備的素質，旨在培養(yǎng)學生獨立學習能力、自主創(chuàng)新能力和主動探索精神。[9]在組織展開任務型學習活動時，首先，基于學生課前掌握知識反饋信息及學習興趣，針對重點內容所設計的探究性問題，教師要求學生自主進行探究活動；其次，因為協(xié)作小組直接影響翻轉課堂的學習效果，所以基于所選定的微任務，教師應根據學習成績、認知特性和課堂探究問題等因素將學生分成探究小組或者學生自己協(xié)作組合探究小組，通過競爭、合作、設計等協(xié)作模式探索出解決問題的方法，實現意義建構到知識內化的目標，旨在挖掘學生發(fā)現問題并解決問題的潛能及培養(yǎng)學生的自主學習能力，并能讓學生體驗學習的成就感。

成果展示與評價反饋的設計。在完成“微任務”—“學習元”后，[10]小組或個人的“展示”活動應該充分暴露學生“學到什么、解決什么、遺漏什么”等問題。協(xié)作學習小組通過輪流在課堂上進行成果匯報和交流，可以將自己的微任務成果錄像或制作PPT形式進行展示。針對學生的獨立自主能力、協(xié)作能力及知識和技能的掌握程度，師生共同進行綜合性、形成性評價。在多元的翻轉課堂評價體系中，教師應該充分發(fā)揮“評價與反饋”的診斷、激勵和引導功能，尤其是對學生的自主學習能力和獨立探究能力進行客觀地評價，這樣做既有助于激勵學生的自主探究能力，又為教師今后設計新任務提供了反饋的依據。

三、大學英語“翻轉課堂”重心轉移的潛在效果

大學英語翻轉教學以滿足學生的發(fā)展為總體目標，有助于學生個性化需求的發(fā)展、自主學習能力的培養(yǎng)、英語綜合運用能力的提升。

首先，有助于學生個性化需求的發(fā)展。翻轉課堂徹底顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，通過創(chuàng)建“以學生為中心”的個性化教學模式，滿足了不同程度學生的學習需求。例如，學生擁有靈活的學習自主性，可以自主調整課前觀看視頻與課件的時間和場所，尤其是基于自身的學習習慣和學習風格，自主地調整學習進度與節(jié)奏，獲得適合自身特點的學習體驗。如果遇到不能理解的重點或難點內容，學生可以重復觀看，“看什么、何時看”完全由自己決定。[11]此外，學生在課前學習中遇到難題時，可以隨時通過多種移動終端向教師提問，得到教師及時的幫助，掃除了學習障礙，滿足了不同程度學生的個性化學習需求。

其次，有利于學生自主學習能力的培養(yǎng)。教育家葉圣陶認為，“教是為了不教”，或者說，“授人以魚不如授之以漁”，大學英語翻轉教學的目標不僅僅是讓學生知道什么，更重要的是讓學生如何知道?，F代教育不再是簡單的知識傳授，教師的教是為了不教，旨在培養(yǎng)學生的自主學習能力。建構主義理論家Dickinson認為，如果學習者在他人的引導下能夠完全獨立地進行與學習活動相關的決策并成功實施，就表明他具有獨立自主學習能力，也即“自主”需要經歷“從他主到自主”的過程，起初需要經過教師的“引導”與學生的“自學”的體驗，才能獲得“自主學習能力”。翻轉模式的“課前學習和課堂學習”滿足了培養(yǎng)學生自主學習能力的必要條件。首先，通過課前進行教學微視頻、問題回答等自主學習方式，學生可以完成知識的初步建構，再實現意義的建構。其次，通過課堂小組交流即可解決探究性問題，完成知識的拓展，實現知識的內化，所有這些活動均由學生獨立內化與構建語言文化知識，實現培養(yǎng)與提升學生的自主學習能力目標。

第三，有利于學生英語綜合應用能力的提升。無論是教育部的《大學英語課程教學要求》還是《大學英語教學指南》，都明確規(guī)定了大學英語教學目標是“培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行信息交流。”為實現這一目標，學生需要在真實的交際信息教學環(huán)境中，通過協(xié)商意義和互助合作完成。[12]翻轉課堂教學模式正是基于學生通過課前的自主學習完成意義的建構，課堂上通過“師生、生生互動及小組協(xié)作探究”完成知識的內化拓展，這種交互性減少了教師的講授時間，教師“精講”來平衡“多講或少講”，留給學生更多的學習交流活動時間，進行模擬現實生活中的真實語境，以交互協(xié)作形式鞏固拓展課前、課中所學內容，發(fā)展了學生的英語綜合運用能力。因此，大學英語翻轉課堂教學模式滿足了學生的學習需求，提升了學生的英語綜合運用能力。

四、大學英語“翻轉課堂”教學推廣與應用的建議

盡管大學英語翻轉課堂教學模式為師生收獲了驚人的教學成效，但是我們也不能忽視不同類型的學生對翻轉模式接受程度的差異性，更不能盲目照搬。因此，翻轉不應“一刀切”，在教學實際的推廣與應用中，教師應該考慮兩點建議。

第一，“因校制宜、因班制宜”地進行翻轉教學。教師要充分調研不同院系、不同專業(yè)、不同性別、不同水平學生的學情，在具體執(zhí)行中進行“因校制宜、因班制宜”相應的調整，采取“翻轉與半翻轉”靈活性策略。例如，教師在布置教學任務或組織教學活動時，針對男女生學習風格、興趣點的差異，小組討論的劃分要考慮男、女生的搭配，充分發(fā)揮女生語言優(yōu)勢的帶動作用，最大程度地挖掘小組探究活動的協(xié)作能力。再如，應該考慮理工科學生繁重多樣的實驗課程，他們很難在大學英語課程上投入過多的時間，教師需要為他們設計課前、課中重點突出的學習任務，采取較簡單的課堂互動與交流形式，重點培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力、協(xié)作能力、自主學習能力。

第二，“引導、監(jiān)控與激勵一體化”地落實翻轉教學。教師要加強學生翻轉課前自主學習的引導與激勵，確保學生翻轉課中自主學習的落實。盡管學生青睞觀看視頻完成知識的初步建構與課堂互動進行知識內化與拓展的生動輕松的教學活動，但是教師要提醒和督促學生提交翻轉課前任務的完成報告，便于教師調整和落實課堂探究式、合作式學習任務，最終實現培養(yǎng)學生自主學習能力的目標。經調查發(fā)現，部分學生沒有完成課前對語言知識的初步建構，那么就談不上知識的拓展運用。如果學生沒有課前語言知識的積累與教師對翻轉課前教學活動的調研與精心設計調整的準備，翻轉課堂的互動交流就可能止步于形式，不能落到實處，更不用說實際的教學成效。所以，教師必須加強對學生自主學習過程的監(jiān)控與引導，尤其要重點幫扶學習態(tài)度不端或學習進程拖沓的學生，鞭策他們努力完成翻轉式學習任務，提高學習效率。

綜上所述，無論是教學理念還是教學形式或教學模式，大學英語翻轉課堂教學模式有助于根除傳統(tǒng)教學模式的種種弊端，使師生雙方受益。就學生而言，隨時隨地利用“知識性的微視頻”和“系統(tǒng)性的PPT”優(yōu)質教學資源，翻轉課堂教學有助于學生從被動式學習轉換為發(fā)現式、探究式、合作式學習，體驗學習成就感、增強學習興趣和動力，強化自主學習及綜合運用語言能力，培養(yǎng)終身學習能力。就教師而言，利用精心設計碎片化的微視頻和系統(tǒng)化的PPT優(yōu)質資源，翻轉課堂教學有助于教師從“滿堂灌”轉變?yōu)椤熬v”和“點撥式互動”，參與學生的學習活動，反思學生的學習結果，不斷更新翻轉課堂教學活動設計，促進教師教學技能和專業(yè)知識發(fā)展。但是，我們強調大學英語翻轉課堂教學不能盲目照搬，應該“因校制宜、因班制宜”地推行“翻轉與半翻轉”相結合的課堂教學模式，“引導、監(jiān)控與激勵一體化”地落實翻轉教學。

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(責任編輯：劉應竹)

Design for College English Flipping Class Teaching Mode and Its Application

FAN Siyong

(College English Teaching Department， Hubei University of Arts and Science， Xiangyang 441053， China)

With the transfer of design core of “presupposing problems ahead of class and exploring solutions in class”， the college English flipping class teaching mode can stimulate students’ college English learning interest， foster good learning habits， exploit their inquiring cooperative independent learning abilities and satisfy their need of individual development as well. In the application of college English flipping class teaching mode， it is imperative to practice it appropriately， esp. in the form of “instructing， monitoring and spurring”.

college English； flipping class； model of teaching

2017-05-10；

2017-06-01

湖北文理學院教學研究項目(JY2016029)

范司永(1969— )，男，湖北襄陽人，湖北文理學院大學英語教學部副教授，博士，主要研究方向：英語語言學、文藝學。

G642.421

A

2095-4476(2017)06-0071-04