基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的探討：實(shí)證與反思

顧容+張蜜+楊青青+盧麗+徐靜波

摘要：基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂為高校教育教學(xué)注入了新鮮的血液，但是這種教學(xué)模式能否有效地應(yīng)用于高校還缺乏足夠的現(xiàn)實(shí)數(shù)據(jù)支持。在浙江工業(yè)大學(xué)開設(shè)的“多媒體教學(xué)資源開發(fā)”本科課程中，筆者運(yùn)用超星泛雅課程平臺，針對融合SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)該教學(xué)模式并沒有提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。通過數(shù)據(jù)分析，得出優(yōu)化精簡教學(xué)資源、提升教師課程設(shè)計(jì)能力、增強(qiáng)課堂互動三項(xiàng)對策，是翻轉(zhuǎn)課堂有效進(jìn)行的保障。

關(guān)鍵詞：SPOC；翻轉(zhuǎn)課堂；反思；對策

從2012年的MOOC（Massive Open Online Courses：慕課）帶來的“數(shù)字化海嘯”至今4年時(shí)間里，關(guān)于慕課的缺點(diǎn)和不足已經(jīng)逐漸顯露。美國加州大學(xué)伯克利分校計(jì)算機(jī)系的阿曼多·?？怂菇淌冢ˋrmando Fox）提出的SPOC（Small Private Online Courses：小規(guī)模限制性在線課程）被哈佛的學(xué)者稱之為“后MOOC”。作為MOOC的繼續(xù)和發(fā)展，SPOC將更優(yōu)質(zhì)的在線數(shù)字化資源提供給高校和課堂，其中翻轉(zhuǎn)課堂與SPOC的結(jié)合為教育教學(xué)注入新鮮血液的同時(shí)也存在著諸多的問題。筆者于2016年夏對浙江工業(yè)大學(xué)開設(shè)的“多媒體教學(xué)資源開發(fā)”本科課程進(jìn)行了教學(xué)實(shí)證研究，從學(xué)生積極性和參與度入手，結(jié)合平臺后臺數(shù)據(jù)和問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)目前基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂存在的共性問題，提出解決方法，旨在促進(jìn)SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂更好地融合，促進(jìn)教學(xué)變革。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)然發(fā)展：從MOOC走向SPOC

（一） 為何從MOOC走向SPOC

自2012年MOOC蓬勃發(fā)展至今，褒獎(jiǎng)與爭議的聲音從未間斷，盡管MOOC擁有免費(fèi)優(yōu)質(zhì)的課程資源，持續(xù)多樣的學(xué)習(xí)服務(wù)支持以及多元化的評價(jià)機(jī)制[1]，但是課程完成率低，難以實(shí)行個(gè)性化的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)體驗(yàn)缺失，教學(xué)效果難以評估以及其商業(yè)運(yùn)行模式[2]等問題使慕課的發(fā)展遇到了巨大的瓶頸。2013年，由加州大學(xué)伯克利分校的阿曼德.福克斯教授最早提出SPOC[3]，希望將MOOC和課堂面授有機(jī)地結(jié)合起來，發(fā)揮各自的優(yōu)勢從而提高教學(xué)質(zhì)量。作為慕課的繼續(xù)和發(fā)展，筆者將MOOC和SPOC在表1中做了對比。

如表1所示，可以看出SPOC的優(yōu)點(diǎn)明顯多于MOOC。其一：SPOC傳承了MOOC的先進(jìn)思想：重點(diǎn)突出的微視頻、少量高效的精準(zhǔn)測驗(yàn)、基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析、學(xué)習(xí)-學(xué)分-學(xué)位認(rèn)證以及就業(yè)推薦、廣泛聯(lián)通的社交網(wǎng)絡(luò)、技術(shù)研發(fā)和應(yīng)用創(chuàng)新相融合等[4]，這些做法都是SPOC所借鑒吸收的。其次，SPOC可以化解MOOC面臨的問題：MOOC的棄課率居高不下、發(fā)放的證書含金量低、制作成本高和缺乏成熟的商業(yè)運(yùn)行模式[5]，而SPOC設(shè)置了準(zhǔn)入條件使得一些不符合條件的學(xué)習(xí)者在最初就被淘汰，從一定程度上保證了他們的出勤率和參與度。第三，在商業(yè)運(yùn)行模式方面，SPOC通過與高?；蛘呓逃龣C(jī)構(gòu)合作為他們提供專屬服務(wù)來獲得收益。最后，SPOC是MOOC的超越，MOOC強(qiáng)調(diào)在線學(xué)習(xí)，而SPOC側(cè)重混合式學(xué)習(xí)，在教育模式教育效率上都有明顯的優(yōu)勢，將MOOC的在線教育與面授的優(yōu)勢有機(jī)地結(jié)合從而提高教學(xué)質(zhì)量。

（二）基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂的基本模式

目前基于SPOC設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂有三種模式。[6]

1.SPOC視頻替代模式

該模式教師課前用SPOC視頻來替代自己制作的視頻，通過SPOC的練習(xí)題來替代教師設(shè)置的練習(xí)題，輔之以教師在線答疑、在線測試等反饋，以這樣的形式完成課前對新知識的學(xué)習(xí)。課中教師利用課前對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解來設(shè)置項(xiàng)目案例教學(xué)。

2.SPOC視頻+自制視頻模式

該模式下，學(xué)生需要課前注冊SPOC學(xué)習(xí)平臺的賬號，觀看平臺上面的SPOC視頻微課程，又需要觀看教師錄制的微視頻課程。這種教學(xué)模式也分為課前和課中兩階段，除了觀看的微視頻資源來源有不同以外，其他與SPOC視頻替代模式基本相同。

3.二次開發(fā)模式

該模式是對SPOC平臺與課程資源進(jìn)行“本土化”改造的教學(xué)模式，主要包括：（1）對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的二次開發(fā)：將高校原有的學(xué)生教學(xué)平臺與SPOC平臺進(jìn)行整合，按照翻轉(zhuǎn)課堂的要求將高校原有的平臺進(jìn)行改造，將學(xué)校原有的教學(xué)平臺作為SPOC平臺的組成部分； （2）課程教學(xué)資源的二次開發(fā)：將原有的微課程、習(xí)題、PPT等課程資源進(jìn)行“校本化”的改造，與高校合作的SPOC平臺直接提供適合于本校專業(yè)的微視頻課程資源，或者教師參與SPOC的課程資源的設(shè)計(jì)與錄制，其開發(fā)方式與“SPOC視頻+自制視頻”的模式基本相同。

二、從實(shí)然角度分析基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果

（一）研究設(shè)計(jì)

1.研究目的

探究SPOC融入翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式是否適用于高校教學(xué)并能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

2.研究方法

研究采用了問卷調(diào)查以及平臺數(shù)據(jù)分析的方法。研究通過問卷調(diào)查法了解學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂整體滿意度，了解學(xué)生對該上課模式的基本情況，并為后續(xù)的反思與對策提供依據(jù)。該問卷涉及學(xué)生的基本情況、學(xué)生對于課堂活動的參與情況、學(xué)生對于作業(yè)難度的承受情況和課中上課方式的態(tài)度偏好等指標(biāo)，并以此為依據(jù)提出反思與對策。為了深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對相關(guān)問題進(jìn)行分析，本研究還利用了超星泛雅課程平臺（以下簡稱平臺）后臺提供的數(shù)據(jù)對學(xué)生平臺訪問量、在線交流數(shù)量以及觀看微課時(shí)長等數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

3.研究對象及過程

“多媒體資源開發(fā)”課程教學(xué)實(shí)施以“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”為原則，以學(xué)生掌握多媒體課件的制作方法為目標(biāo)開展教學(xué)。該課程以翻轉(zhuǎn)課堂的形式展開，分為課前課中課后三個(gè)階段，相較于傳統(tǒng)的線下教學(xué)，學(xué)生除了能與教師進(jìn)行面對面交流外，還能進(jìn)行線上的互動，在課前學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)時(shí)提供必要的解答和幫助。學(xué)生課前通過微視頻教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自學(xué)，完成教師布置的題目與思考，課中在教師的引導(dǎo)下參與項(xiàng)目化案例教學(xué)，達(dá)到對知識的內(nèi)化吸收，課后回看課程鞏固知識達(dá)到對知識的升華[7]。該課程借助平臺展開教學(xué)，其教學(xué)過程如圖1所示。為此，本研究從浙江工業(yè)大學(xué)機(jī)械師范專業(yè)選取了37名大學(xué)生（男生33名，女生4名）為研究對象，調(diào)查問卷37份，回收37份，其中有效調(diào)查問卷37份，有效率為100%，對問卷中的數(shù)據(jù)全部錄入SPSS19.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

（二）研究結(jié)論

翻轉(zhuǎn)課堂是一種新穎而有效的教學(xué)方法，結(jié)合現(xiàn)代技術(shù)，為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供了方式和平臺，學(xué)生在課堂上不再是被動地接收知識，而是在教學(xué)的全過程中完全參與，同時(shí)還可通過課中參與有意義的教學(xué)活動達(dá)到知識的內(nèi)化吸收。雖然翻轉(zhuǎn)課堂在一定意義上改進(jìn)了教學(xué)、促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)，但是也存在一些比較明顯的問題。翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)在于學(xué)生能夠通過課前的自主學(xué)習(xí)（比如通過教學(xué)案例或者微課）掌握所學(xué)知識，課中學(xué)生能全身心參與到教學(xué)活動中進(jìn)行知識的內(nèi)化吸收，課后進(jìn)行自我鞏固。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新的教學(xué)工具與教學(xué)方式，在本次試驗(yàn)的結(jié)果中存在以下三方面問題。

1.課前自學(xué)階段學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高

在本課程教學(xué)過程中，教師在進(jìn)行一次翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)束后會將最新的任務(wù)單以及視頻學(xué)習(xí)單元上傳至平臺，一般有一周的時(shí)間作為翻轉(zhuǎn)課堂課前自學(xué)階段，自學(xué)階段的作業(yè)需在課前一天提交。但是基于平臺的數(shù)據(jù)我們可以看到，學(xué)生課前自學(xué)階段的學(xué)習(xí)積極性并不高。通過對學(xué)生登錄平臺的訪問量分析，得到學(xué)生每天登陸平臺訪問量折線統(tǒng)計(jì)圖。

如圖2所示，本課程一共進(jìn)行了7次翻轉(zhuǎn)課堂，每一條折線代表一次翻轉(zhuǎn)課堂的平臺訪問量。在作業(yè)發(fā)布的前5天，平臺訪問數(shù)極低，第六天、第七天平臺的訪問量陡增，是前幾天平臺訪問量的200倍以上。也就是說絕大多數(shù)學(xué)生都是在第六天、第七天（即作業(yè)提交的截止日期），登陸平臺進(jìn)行在線視頻的學(xué)習(xí)。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)導(dǎo)向不純，并不是單一的知識導(dǎo)向動機(jī)，而是為了完成作業(yè)?；A(chǔ)教育階段的學(xué)生適應(yīng)大班化授課法的教學(xué)模式，學(xué)生養(yǎng)成了“被監(jiān)督著學(xué)習(xí)”的習(xí)慣，讓學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)，是需要一定的時(shí)間讓學(xué)生適應(yīng)的。這樣的習(xí)慣使一部分學(xué)生很難適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)形式。因此扭轉(zhuǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念，打破原有習(xí)慣，提供對學(xué)生來說更加有吸引力的微課資源，才是提高學(xué)生積極性的有效途徑。

作為一門理論與實(shí)踐結(jié)合且偏重實(shí)踐的課程，學(xué)生需要掌握多種編輯軟件的使用方法及教學(xué)原理。由于該課程的操作性強(qiáng)，具有內(nèi)隱性和情境性，學(xué)生要在交流和討論中、體驗(yàn)與反思中達(dá)到對知識的內(nèi)化及群體智慧的生成。如圖3所示，學(xué)生的線上討論次數(shù)也不樂觀，7次翻轉(zhuǎn)課堂在線上交流5次以下的人占76%，5-10次討論的學(xué)生占8%，10-15次的學(xué)生占3%，15次以上的占13%。大部分學(xué)生并沒有選擇線上交流的方式。同時(shí)，經(jīng)過對數(shù)據(jù)的分析，可以將學(xué)生在線討論次數(shù)低的原因歸結(jié)為以下幾點(diǎn)：一部分原因是教師并沒有提出明確的交流內(nèi)容，不能引起學(xué)生的討論，學(xué)生不知道該交流什么，也就是說學(xué)生交流內(nèi)容的針對性不強(qiáng)；一部分原因是由于學(xué)生性格的緣故不想選擇在線交流的方式，這部分學(xué)生不愿意在平臺上面提出自己的問題，認(rèn)為自己提出的問題過于簡單，會引起同學(xué)們的嘲笑。還有一部分學(xué)生更傾向于面對面的向老師請教或者面對面的跟同學(xué)討論，他們不愿意參與人數(shù)過多的小組討論，認(rèn)為面對面的討論讓他們更有收獲。要保障翻轉(zhuǎn)課堂課中內(nèi)化的效果，必須在課前自學(xué)階段，依照課程內(nèi)容設(shè)置可以引起學(xué)生能動性和創(chuàng)造性的任務(wù)與問題。

2.課中內(nèi)化部分學(xué)生參與度低

在傳統(tǒng)課堂上，以教師主導(dǎo)學(xué)生主體進(jìn)行學(xué)習(xí)，課堂上主要以教師傳授知識為主。而在翻轉(zhuǎn)課堂里，教學(xué)的有效實(shí)施取決于兩個(gè)重要方面。第一個(gè)方面，學(xué)生是否能通過教師課前提供的視頻課程學(xué)到新知識；另一方面在于教師如何組織項(xiàng)目活動使學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)知識內(nèi)化吸收的目的。統(tǒng)計(jì)表明，在項(xiàng)目化案例教學(xué)的過程中，學(xué)生參與了教師組織的四種教學(xué)模式，但不能很好地引導(dǎo)學(xué)生全身心參與。如表2所示，在四種項(xiàng)目化案例教學(xué)中，基本有30%的學(xué)生選擇“輪到我了再參與”，“非常投入”參與的學(xué)生平均不足10%，其中相對效果較好的討論方式是教師引導(dǎo)的討論，投入?yún)⑴c討論的學(xué)生達(dá)到70%。少數(shù)學(xué)生表示，以小組為單位展開討論時(shí)，個(gè)別組員依賴性很強(qiáng)，任務(wù)基本由組長完成。在翻轉(zhuǎn)課堂上教師組織項(xiàng)目活動時(shí)，無法避免濫竽充數(shù)的學(xué)生存在，并不是所有學(xué)生能夠跟上或者興趣上喜歡這樣的上課形式，教師難以跟蹤每一個(gè)學(xué)生的上課狀況，因此要保證翻轉(zhuǎn)課堂的課堂質(zhì)量，就對老師提出了更高的要求。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師的身份發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教師不再是一個(gè)“表演者”而是成為了一個(gè)“導(dǎo)演”，他需要設(shè)計(jì)合適的教學(xué)任務(wù)讓學(xué)生完成，與此同時(shí)，教師還需要思考，他所設(shè)計(jì)的項(xiàng)目教學(xué)案例能否引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生在課堂上的參與度，學(xué)生能否自己爬上這個(gè)“臺階”。因此在翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施中，特別是課中教師進(jìn)行項(xiàng)目教學(xué)時(shí)，不僅存在學(xué)生內(nèi)化吸收程度不夠，也存在某些教師難以設(shè)計(jì)課程、適當(dāng)安排教學(xué)的問題。

3.翻轉(zhuǎn)過程中學(xué)生負(fù)擔(dān)大

從后臺的數(shù)據(jù)可以看出，學(xué)生的平均觀看時(shí)長達(dá)到630.1分鐘，微課程總共250.7分鐘（陳述性知識占176.7分鐘，程序性知識占74分鐘），學(xué)生的平均反芻比為252%。對學(xué)生觀看視頻的時(shí)間和學(xué)生最終的成績做相關(guān)分析，得到表3。

顯著性為0.81（顯著性大于0.05證明不相關(guān)），說明視頻的觀看時(shí)長與學(xué)生的成績不相關(guān)。對學(xué)生做了調(diào)查（48.3%的學(xué)生認(rèn)為視頻質(zhì)量差導(dǎo)致回看，28.4%的學(xué)生認(rèn)為微視頻不能維持學(xué)習(xí)興趣走神導(dǎo)致回看，11.2%的學(xué)生認(rèn)為回看視頻鞏固知識，12.1%的學(xué)生認(rèn)為作為課后作業(yè)輔助回看視頻），發(fā)現(xiàn)學(xué)生觀看微視頻耗費(fèi)了大量的時(shí)間，但是與往屆學(xué)生相比，該班級學(xué)生的成績與能力并沒有明顯的提升。同時(shí)，對學(xué)生做的調(diào)查表明，學(xué)生對微視頻的質(zhì)量滿意度低，視頻的質(zhì)量導(dǎo)致學(xué)生反復(fù)回看浪費(fèi)了大量的不必要的時(shí)間。學(xué)生認(rèn)為，視頻長度適中（10分鐘以內(nèi)）、講解生動形象、有條理，對他們來說更有吸引力，更能激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣。

另外，作業(yè)的難度偏大也是眾多學(xué)生認(rèn)為負(fù)擔(dān)大的主要因素，超過80%的學(xué)生認(rèn)為作業(yè)難度過大，為了完成這門課程作業(yè)付出是其他科的數(shù)倍。

三、反思和對策

（一）優(yōu)化精簡教學(xué)資源

翻轉(zhuǎn)課堂所需要的微課程資源作用可以概括為三點(diǎn)：一是在課前自學(xué)階段，觀看微視頻是學(xué)生對于新知識的自主學(xué)習(xí)；二是在課中內(nèi)化階段，在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)概念時(shí)學(xué)生重復(fù)觀看加強(qiáng)記憶和反復(fù)思考，省去了教師反復(fù)講解耽誤的課堂時(shí)間；三是課后完成作業(yè)時(shí)再次回看視頻加深鞏固，弄清楚混亂或者不懂的知識。優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源在翻轉(zhuǎn)課堂中對學(xué)生的學(xué)習(xí)極其重要，微視頻的質(zhì)量高低很大程度上決定了學(xué)生在課前自學(xué)的程度和對知識點(diǎn)的掌握程度，在課堂上面的項(xiàng)目案例教學(xué)才能順利的開展。它是翻轉(zhuǎn)課堂的基石。必須觀察，微視頻資源是否引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)生觀看之后能否有所收獲有所思考。微課程是將一課時(shí)的內(nèi)容進(jìn)一步細(xì)化為若干個(gè)知識點(diǎn)，對每個(gè)知識點(diǎn)用一個(gè)“微視頻”進(jìn)行講解，并配有相應(yīng)的針對性練習(xí)，加以鞏固；這些微視頻的時(shí)長，一般是在 5～10 分鐘左右（最多不超過 20 分鐘）。[8]微課程的設(shè)置應(yīng)當(dāng)建立在科學(xué)性的基礎(chǔ)上，課程形式更加有吸引力，內(nèi)容的分布更加合理。

對此問題的調(diào)查結(jié)果表明，在微視頻制作的風(fēng)格上，大多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為應(yīng)該簡明扼要，突出重點(diǎn)，細(xì)節(jié)方面不必一一羅列，輔之以相關(guān)敘述文件；多用圖表圖片視頻而不是單一的文字?jǐn)⑹?，字體與顏色統(tǒng)一，多加入音樂與視頻的元素，聲音解釋突出教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，同時(shí)，畫面清晰，音質(zhì)良好，視頻時(shí)長適中；在提供的微視頻的數(shù)量上，應(yīng)該盡量減少微視頻的數(shù)量，保證在最精簡的微視頻中提供課程所需的知識，而不是一股腦的提供所有與課程相關(guān)的微視頻給學(xué)生觀看，教師應(yīng)該在提供課前微視頻時(shí)有所篩選。優(yōu)化精簡課程資源不是一朝一夕可以完成的，在學(xué)校層面，可以采用二次開發(fā)課程的方法來減輕教師負(fù)擔(dān)，同時(shí)微課程資源共享也可以加快優(yōu)化教學(xué)資源的進(jìn)程。

（二）提升教師課程設(shè)計(jì)能力

基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂對于教師來說，既是對教師能力的挑戰(zhàn)，又是教師自我提升自我完善的一種機(jī)遇。首先，是對教師教學(xué)觀念的一種挑戰(zhàn)。教師的身份發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教師是SPOC微課程的錄制者，是課前任務(wù)單的設(shè)計(jì)者，是與學(xué)生線上線下交流的參與者，是把握課堂秩序的管理者，是學(xué)生課后的輔導(dǎo)者。[9]教師不再高高在上，而與學(xué)生處于平等地位。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)形式與傳統(tǒng)教學(xué)過程正好相反。不少人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂就是“課前自學(xué)+課中內(nèi)化”的模式，卻忽視了翻轉(zhuǎn)課堂的兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：第一，課外真正發(fā)生了深入的學(xué)習(xí)；第二，學(xué)生高效利用課堂時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的交流與觀點(diǎn)的相互碰撞能夠深化學(xué)生的認(rèn)知。[10]

課前自學(xué)階段，通過對學(xué)生的調(diào)查可以看出，微視頻課程的質(zhì)量嚴(yán)重影響了學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的自主性。教師作為微課程的錄制者，對課程的設(shè)計(jì)，教學(xué)方法的安排，興趣點(diǎn)的設(shè)置，都是對熟悉了傳統(tǒng)教學(xué)方法的教師提出的挑戰(zhàn)。在錄制微視頻的過程中，教師應(yīng)有明確的課程目標(biāo)；同時(shí)，教學(xué)活動不一定能覆蓋到教材的方方面面，學(xué)生水平不等，想做分層教學(xué)，師生比例就需要加大。翻轉(zhuǎn)課堂更多是培養(yǎng)運(yùn)用和理解的能力，但并不是能夠直接快速反映在分?jǐn)?shù)的提高上，作為教師還要轉(zhuǎn)變原來的評價(jià)觀念，不能把分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)生是否優(yōu)秀的唯一標(biāo)準(zhǔn)。對于教師來說，全面提升課程設(shè)計(jì)能力是保障翻轉(zhuǎn)課堂有效實(shí)施的一項(xiàng)重要舉措。

（三）加強(qiáng)教學(xué)過程中的有效互動

與傳統(tǒng)課堂不同，翻轉(zhuǎn)課堂不僅大大提升了課堂教學(xué)的質(zhì)量與效率，同時(shí)也翻轉(zhuǎn)了教師和學(xué)生的角色，打破了傳統(tǒng)課堂教師講授，學(xué)生死背硬記、強(qiáng)化訓(xùn)練的被動學(xué)習(xí)狀態(tài)。對于適應(yīng)大班化基礎(chǔ)教育的學(xué)生來說，翻轉(zhuǎn)課堂這種新的上課形式他們并不能很快適應(yīng)，進(jìn)入角色。教育學(xué)家布魯姆曾經(jīng)提出：對于特定知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)和情感準(zhǔn)備狀態(tài)決定著學(xué)習(xí)的效果。[11]此時(shí)，有效的互動是讓學(xué)生快速進(jìn)入角色，解決學(xué)生的積極性問題的重要手段。在傳統(tǒng)教學(xué)中，互動僅僅局限于“師生”“生生”的互動，在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)中，是在多媒體環(huán)境下的教學(xué)，不再受到面對面交互的限制，交互媒體的引入實(shí)現(xiàn)了雙向甚至多向的交互。在翻轉(zhuǎn)的整個(gè)過程中，教師和學(xué)生通過交互媒體的互動，了解學(xué)生的需求，設(shè)計(jì)合理目標(biāo)，使學(xué)生始終處于積極自主的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在課前的自學(xué)階段，通過人機(jī)互動了解到學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)提醒學(xué)生完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)，保證學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)有充分認(rèn)知準(zhǔn)備和積極的情感并在與學(xué)生的互動中得到反饋從而對課堂教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)；在課堂內(nèi)化階段面對面互動，師生交流生生交流互動更深入、更廣泛、更具針對性；課后升華階段，通過交互媒體進(jìn)行教學(xué)反饋，教師進(jìn)行教學(xué)反思，對教學(xué)成敗積極歸因，提高教學(xué)效能感。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生和教師的地位是平等的，兩者都是翻轉(zhuǎn)課堂的參與者和締造者，有效的互動提高學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中的主體參與度和效果，教師為學(xué)生設(shè)置合理的學(xué)習(xí)任務(wù)，有針對性選擇性科學(xué)性地設(shè)計(jì)學(xué)生課前和課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容，使課堂教學(xué)活動建立在課外自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，促進(jìn)多維目標(biāo)的達(dá)成，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)感受到樂趣并提升成就感。

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