美國明德漢語教學模式研究回顧與前瞻

婁 開 陽

(中央民族大學 國際教育學院，北京100081)

美國明德漢語教學模式研究回顧與前瞻

婁 開 陽

(中央民族大學 國際教育學院，北京100081)

美國明德漢語教學模式的相關(guān)研究可分為三大類：引介評述類、細化分析類和比較借鑒類，這三類也是明德模式研究的三個階段。引介評述類以美國明德暑期中文學校和美國在華中文項目為研究對象，多角度介紹了明德模式及其特點。細化分析類的研究對象未變，但內(nèi)容上開始進行更深入的細致探討。比較鑒別類基本上已完全立足于國內(nèi)對外漢語教學，研究明德模式的主要目的是為了給國內(nèi)對外漢語教學提供借鑒。同時，建議未來明德模式研究的發(fā)展方向宜向以下三方面傾斜：加強“史”的研究；加強定量研究；加強內(nèi)部理據(jù)研究。

美國漢語教學模式；明德模式；述評

美國明德漢語教學模式(下文簡稱“明德模式”)是美國明德大學暑期中文學校(下文簡稱“明德中文暑?！?及多個美國在華中文項目所采用的一種短期強化漢語教學模式。由于明德模式的教學效果極佳，蜚聲海內(nèi)外，因此自施仲謀(1994)以來，對其研究一直沒有間斷。王學松(2007)曾全面評述了之前的相關(guān)文獻，認為前人的研究主要集中在明德模式的理論探討、明德模式的實施過程和明德模式的效果等三方面①王學松.“明德模式”研究述評[J].語言文字應用，2007(1)：63.。現(xiàn)在距王學松(2007)已經(jīng)過去10個年頭了，在此期間又有很多研究明德模式的論文問世，不少還是碩士和博士學位論文，研究成果可謂全面開花：研究對象由美國明德暑期中文學校擴展到美國在華各個中文項目；研究深度上由簡單介紹到深入剖析；研究內(nèi)容上從宏觀概述到微觀分析；研究方法上從定性研究、定量分析到個案研究。相關(guān)研究成果越來越豐富也越來越深入，因此有必要對明德模式的研究成果重新做一個全面梳理。

從內(nèi)容上來說，前人的文獻大致可分為引介評述類、細化分析類和比較借鑒類。這三類研究其實也是明德模式研究的三大發(fā)展階段，只是時間界限不分明，內(nèi)容上也略有交叉。

一、引介評述類研究

此類論文以美國明德暑期中文學校和美國在華中文項目為研究對象，從多角度介紹了明德模式及其特點。

(一)關(guān)于美國明德暑期中文學校的引介評述

此類論文較多，下面擇要介紹。施仲謀(1994)從歷史背景、課程特色、課型結(jié)構(gòu)、教材、要求和教法、成績評估等六方面對1993年明德中文暑校的教學做了扼要介紹*施仲謀.明德中文暑校經(jīng)驗的啟示[J].世界漢語教學，1994(1)：77.。該文是國內(nèi)較早研究明德模式的文章，雖引介性色彩略濃，但在教學環(huán)境營造、教學安排和課程進度等方面的總結(jié)給人以啟示。不足之處在于部分情況介紹不夠全面(如三年級的教學)，且無語言學、教育學及心理學等內(nèi)部理據(jù)解釋。

郜云雁等(1996)介紹了明德大學中文系和明德中文暑校的師資選聘、教學方法、教學重點、教學要求以及教材選擇等方面的情況，在當時比較及時地向國內(nèi)介紹了明德模式的情況*郜云雁，張鷹，共映杉.美國的“漢語熱”與漢語教學——美國明德大學中文系主任姜貴格訪談錄[N].中國教育報，1996-05-28(4).。遺憾的是該文是一篇人物專訪而非真正意義上的論文，其內(nèi)容也不太成體系。

張和生(1997)從教師隊伍、環(huán)境營造、課程設(shè)置和教學內(nèi)容等方面介紹了1995年明德暑期中文學校的情況*張和生.美國明德大學的中文教學[J].中國高等教育，1997(1):40.。該文簡明且全面，不足之處是論文篇幅較短，未做進一步深入分析，同時未嚴格區(qū)分明德中文暑校與明德大學中文系漢語教學的不同。

張喜榮、田德新(2004)從辦學規(guī)模、管理模式、教學安排與辦學特色等方面介紹了明德學院和明德暑期中文學校的基本情況，并總結(jié)了其教學理念：學以致用、情景教學、授人以漁、真實語料、實際運用、以學生為中心和定期嚴格測試*張喜榮，田德新.美國明德學院的中文教學[J].世界漢語教學，2004(1):109.。不足之處是上述理念似乎并非明德模式所獨有，如“以學生為中心”。

豐琨(2013)介紹了明德中文暑校的最新情況，包括學校情況簡介、語言誓約、教師培訓、教學環(huán)節(jié)、OPI(Oral Proficiency Interview)考試、教學方法理論基礎(chǔ)等方面*豐琨.明德暑期中文學校介紹[M]∥陳彤.明德之路.北京：北京語言大學出版社，2013:41.。其中對OPI考試和教學方法理論基礎(chǔ)的介紹尤為詳細。

陳彤(2013)從學生特點、課程安排、教學方法、測試、多媒體輔助、集體備課會等方面詳細介紹了明德中文暑校一年級的情況，并做了舉例說明*陳彤.明德大學中文暑校一年級教學特點及教學安排簡介[M]∥陳彤.明德之路.北京：北京語言大學出版社，2013:4.。該文的介紹最新且較為全面，遺憾的是對教學理念和教材選擇未能涉及。

張錦(2013)從教師背景差異與教學、學生背景差異與教學的角度介紹了明德中文暑校二年級的情況，并從課程安排、集體備課會以及語言點教學等方面總結(jié)了二年級教學的特點，并闡述了二年級教學特別關(guān)注的幾個方面*張錦.明德大學中文暑校二年級教學情況簡介[M]∥陳彤.明德之路.北京：北京語言大學出版社，2013:11.。該文內(nèi)容細致，只是觀點呈現(xiàn)似不夠系統(tǒng)。

姚瑜雯(2013)從教學目標、教學材料、教學方法及年級會議等方面介紹了明德中文暑校三年級的情況*姚瑜雯.齊心協(xié)力共創(chuàng)明德中文暑校三年級的課程[M]∥陳彤.明德之路.北京：北京語言大學出版社，2013:19.。該文言簡意賅且自成體系，不足之處是“年級會議篇”與另外三部分似乎不在一個層面上，削弱了論文的系統(tǒng)性。

吳鳳濤(2013)從教學對象、教材、教學方針、教學方法和作業(yè)批改等方面簡要介紹了四年級的情況。該文提出的八字教學方針(溫故、鞏固、充實、提高)給人以很大啟發(fā)，此外小班課的舉例說明也顯得非常實用*吳鳳濤.關(guān)于四年級的教學[M]∥陳彤.明德之路.北京：北京語言大學出版社，2013:23.。不足之處是偏重個人教學感想，學術(shù)色彩略淡。

上述幾篇論文所介紹的明德中文暑校情況并不相同，我們把周質(zhì)平教授長校時明德中文暑校的教學模式稱為傳統(tǒng)明德模式；把此后明德中文暑校的教學模式稱為非傳統(tǒng)明德模式*美國在華中文項目中，除普北班之外的明德項目的教學模式，可稱之為改進明德模式。，本文側(cè)重研究傳統(tǒng)明德模式。

(二)關(guān)于美國在華中文項目的引介評述

有多篇論文介紹了美國在華中文項目，如普林斯頓大學暑期中文項目“普北班”(PIB)、哥倫比亞大學暑期中文項目(CIB)、哈佛大學北京書院(HBA)以及其他項目如ACC、CET、IUP、CIEE等。

李愷、劉芳(2010)全面介紹了美國在華中文項目，包括普北班、哥大班、哈佛班、西北大學班、達慕斯大學班、杜克大學班、南加州大學班、美國國際教育交流協(xié)會(CIEE)、美國文理學院聯(lián)合中文項目(ACC)、美國各大學聯(lián)合中文項目(IUP)*國內(nèi)所謂的“美國各大學聯(lián)合中文項目”通常指ACC而非IUP。、美國在華中文教育學術(shù)項目(CET)等*李愷，劉芳.略論美國在華中文教學項目[J].國際漢語教學，2010(3):4.。該文介紹了美國在華中文項目的發(fā)展歷史并闡明了其項目特點，指出上述美國在華中文項目的教學和管理模式基本上移植于美國明德大學暑期中文學校，在華中文項目負責人幾乎悉出“明”門，其教學和管理模式均移植自明德模式。

朱志平(1996)介紹了普北班的基本特點(學生人數(shù)多、母語背景一致、辦學目的明確單一、具有集中性)，并從學制上比較了普北班與美國國內(nèi)中文教學的學時長短。最后總結(jié)了普北班的成功經(jīng)驗：一是語言環(huán)境是使語言教學成果得到最大限度發(fā)揮的重要條件；二是在充分利用語境條件下加強教學的力度則是教學質(zhì)量的根本保證*朱志平.目的語環(huán)境中的強化教學一例——北京師范大學“普北班”評介[J].語言教學與研究，1996 (3):47.。該文是較早介紹普北班的文章，給人耳目一新之感，不過全文論述系統(tǒng)性不夠強，對普北班成功經(jīng)驗的總結(jié)似乎也值得商榷。

高晨(2009)從教學理念、教學目標、教材、學生、教師、教學組織結(jié)構(gòu)、住宿管理與課外活動、教學評價等方面詳細介紹了哥大班的教學模式*高晨.美國短期漢語教學項目一例——“哥倫比亞在北京”暑期漢語項目研究[J].國際漢語教育，2009(2):50.。該文介紹全面且理解較為深入，其基本觀點受到了哥大班負責人劉樂寧教授的肯定*筆者親聞：劉樂寧教授曾在教師的崗前培訓會上說，他對CIB的介紹借鑒了高晨的研究成果。。此外，對教學組織結(jié)構(gòu)方面的闡述比較詳細，是美國在華中文項目研究中比較優(yōu)秀的一篇。

程偉民，杜玲玲(2004)介紹了哥大班的“家住”計劃。該文通過問卷的方式對三期家住計劃的實施情況進行了調(diào)查，了解家住計劃的效果以及“家住”雙方的交往情況*程偉民，杜玲玲.清華——哥倫比亞大學暑期漢語項目“家住”計劃(HOMESTAY)的調(diào)查及分析[J].國外漢語教學動態(tài)，2004(3)：28.。該文是為數(shù)不多采用問卷調(diào)查形式進行定量研究的論文。遺憾的是，樣本容量較小，問卷回收率較低，問卷設(shè)計上也有可改進之處，一定程度上影響到統(tǒng)計結(jié)果和最終結(jié)論。

黃自然(2007)結(jié)合教案詳細介紹了哈佛大學北京書院(HBA)的教學模式及其理論基礎(chǔ)，操作程序、教學手段和教學策略等。通過問卷調(diào)查和個人訪談對比了HBA與國內(nèi)主流漢語教學模式的異同，分別評析了各自的優(yōu)劣*黃自然.HBA的教學模式探析[D].北京：北京語言大學，2007.。該文比較可貴的一點是注意從理論上進行分析，對比的同時注意總結(jié)國外優(yōu)秀教學模式的可借鑒之處。

婁開陽，楊太康(2011)側(cè)重介紹了美國部分在華短期中文項目對傳統(tǒng)明德模式的改進措施：增加朗讀課和討論課、分化單班課、增設(shè)住家項目、細化語言實踐周、增加三校漢語演講比賽等。并從理據(jù)上說明這些措施從本質(zhì)上來說是一種宏觀教學設(shè)計上的改革，其內(nèi)部理據(jù)是隨教學參數(shù)的變化而變化的*婁開陽，楊太康.論美國在華短期漢語項目對明德漢語教學模式的改進[G]∥吳應輝.第九屆國際漢語教學研討會論文集.北京：中央民族大學出版社, 2011:54.。該文不足之處是雖有理論分析意識，但分析深度不夠。

通過上述文獻的介紹，國內(nèi)國際漢語教學界開始對明德模式有了一個大致的了解。不過此后國際漢語教學界開始不滿足于簡單介紹，逐步進入細化分析階段。

二、明德模式的細化分析類研究

此類研究的對象依然是美國明德中文暑?；蛎绹谌A中文項目，但在內(nèi)容上開始進行個案研究或就教學中某個具體環(huán)節(jié)與問題展開深入探討，包括針對教學模式、教學理念、教學策略、教學方法、教師培訓等方面。

(一)關(guān)于總體模式的分析

張美青(2004)以明德中文暑校一年級為例詳細分析了中文強化教學的運作模式。該文總結(jié)了短期中文強化教學的原則：確立單純而明確的教學目標；確定統(tǒng)一而清晰的教學內(nèi)容；突出功能訓練的循環(huán)往復的課堂組織；強力促進“中介語”向目的語的過渡；強制營造迅速擴大語言習得成分的中文學習環(huán)境*張美青.短期中文強化教學的運作模式及它與日常循序教學的銜接[J].國際漢語教學，2004(2):22.。該文簡明扼要，抓住了明德模式的運作規(guī)律及教學原則，對我們的國內(nèi)移植教改啟發(fā)很大。

汲傳波(2006)從教學模式的角度開始分析明德模式的特點及模式構(gòu)建問題。該文認為明德大學的漢語教學經(jīng)驗已經(jīng)形成了一套漢語教學模式，具備整體性、理論性、簡明性、可操作性、創(chuàng)新性和明晰的目的性等特點*汲傳波.論對外漢語教學模式的構(gòu)建——由美國明德大學漢語教學談起[J].漢語學習，2006(4):66.。該文給人以很大啟發(fā)，不足之處是整體性、理論性及明晰的目的性等是所有教學模式都具有的特點，似乎并非明德模式所獨有。

婁開陽(2016)指出美國明德漢語教學模式具有以下六個特點：教學對象是精英學生；教學理念是全面沉浸式的外語教學理念；教學目標是短期速成；教材選擇上只使用一本綜合性教材；教學方法采用密集強化操練法；教學程序上采用“大班課-小班課-單班課”的課程設(shè)置*婁開陽.論美國明德漢語教學模式的特點[J].遼寧師范大學學報(社會科學版)，2016，39(5)：118-121.。

(二)關(guān)于教學理念的分析

施仲謀(1994)談到了明德模式的教學理念：“一是沒有真正的語言能力，就不能對該文化有深切的了解；二是語言教學必須具備該文化的內(nèi)涵?！?施仲謀.明德中文暑校經(jīng)驗的啟示[J].世界漢語教學，1994(1):77.上述兩個理念的陳述似乎略顯概括，同時這兩點是否算作真正意義上的教學理念也值得商榷，反倒是該文提到的“全面浸入式”教學法可視為一種教學理念。

汝淑媛(2006)通過對明德中文暑校在教學方面的經(jīng)驗考察，總結(jié)出其教學理念方面的四個特點：實踐性、階段目標的明確性、反復性和漸進性*汝淑媛.美國明德中文暑校的教學理念特點與教學策略評介[J].國際漢語教學動態(tài)與研究，2006 (2):78.。該文很大的一個優(yōu)點是在談觀點之前先介紹相關(guān)理論基礎(chǔ)，不過上述四點教學理念很難說是明德模式所獨有的，如其他教學模式也很強調(diào)循序漸進。

(三)關(guān)于課程設(shè)置的分析

朱永平(2010)介紹了明德模式的課程設(shè)置。該文認為大班課的教學法大多采用歸納法；而小班的教學法則是反其道而行之，宜采用演繹法。個別談話作為一種補充則應在自然輕松的環(huán)境下和學生進行一種綜合性的、功能性的、實際的會話練習，并有機地融進學生學過的語言知識*朱永平.邏輯推理方式與對外漢語教學法和課程設(shè)計——對外漢語教學之“普林斯頓模式”探討之一[J].國際漢語教育，2010(2):120.。該文對課型設(shè)置及教學方法的分析較為深入，令人耳目一新，見表1。

表1 課型、教法與邏輯推理方法的關(guān)系

(四)關(guān)于課堂教學的分析

課堂教學涉及的內(nèi)容很多，下面分別從教學策略、教學方法、提問技巧及課堂話語模式來闡述。

汝淑媛(2006)涉及了教學策略，包括：教學準備階段、教學實施階段和教學評測階段的教學策略以及其他教學策略。該文系統(tǒng)性較強，但內(nèi)容略顯龐雜，有些并非典型意義上的教學策略(如OPI口語考試實際上屬于教學測試的范疇)且諸教學策略不在一個層面上。

亓華、李雯(2009)基于社會學中的“互動理論二年級和四年級”，對普北班兩位優(yōu)秀教師的教學錄音做了詳細分析，認為普北班最成功之處就在于師生之間、學生之間的多樣化、高密度的話語互動*亓華，李雯.中美聯(lián)辦普北班中、高年級課堂話語互動模式研究[J].北京師范大學學報(社會科學版)，2009(6):116.。該文是為數(shù)不多采用先進技術(shù)手段對研究對象進行量化研究的論文，結(jié)論較為可靠，但樣本量略顯不足。

婁開陽、呂妍醒(2011)認為明德模式的核心教學方法密集強化操練法可分為單純機械型操練和引導編碼型操練。單純機械型操練又包括核心詞操練和目標句操練兩個小類，其內(nèi)在心理學理據(jù)是“刺激-反應”理論，目的是要建立“音、形、義”之間的聯(lián)系；引導編碼型操練又分為全控制式、半控制式(半開放式)和全開放式操練三個小類，其內(nèi)在理據(jù)是心理語言學中的言語生成理論*婁開陽，呂妍醒.論美國明德漢語教學模式課堂操練方法的類型及其理據(jù)[J].語言教學與研究，2011(5):74.。

(五)關(guān)于教師培訓與評估的分析

張曼蓀(2006)介紹了明德中文暑校2006年的師資培訓情況。明德中文暑校采取崗前培訓與在崗監(jiān)督相結(jié)合的師資培訓模式：其一，崗前培訓指新任老師在上崗之前會接受密集的培訓，采取行政措施介紹與教學技巧訓練并進的模式。其二，在崗督導：分兩條線進行，一條線是各年級主任老師會不定時地觀察自己年級中新任老師的教學情況；另一條線是總培訓師在開學后的第一周內(nèi)觀察每一位新任教師的教學并在課后與老師單獨討論30分鐘到40分鐘*張曼蓀.明德中文暑校2006年師資培訓紀實與評述[J].國際漢語教學動態(tài)與研究，2006(4):14.。該文闡述詳細，介紹全面，還有對此前培訓經(jīng)歷的反思，讀后給人以很大啟示。

王學松(2008)介紹了普北班的七條教師評價標準：與教學內(nèi)容相關(guān)的知識(Knowledge of material)；引導學生參與的能力(Ability to elicit participation)；對學生錯誤的改正(Correction of errors)；熱情(Enthusiasm)；個別談話(Individual sessions)；總評(Overall)；評論(Comments)。該文研究的是美國在華中文項目中漢語教師的評價標準，目前學界有關(guān)國別化教師評估的論文尚不多見，相關(guān)內(nèi)容對國內(nèi)教師的教學評估實踐與研究有很大借鑒意義。

(六)小結(jié)與討論

上述研究給國內(nèi)對外漢語教學以很大啟發(fā)，不過仍有兩點不足：一是從研究對象上看體系不夠完整，所研究的均為作者自己感興趣的方面；二是從研究內(nèi)容上看理論性參差不齊，比較注意理論提升的論文較少，仍有個別論文以介紹為主，帶有教學感想的色彩。

毋庸諱言的是，上述研究盡管對國內(nèi)對外漢語教學也有借鑒意義，但終究是以明德中文暑?；蛎绹谌A中文項目為研究對象的，并非面向國內(nèi)留學生漢語教學的，屬于“我注六經(jīng)”式的研究。因此，有學者開始立足國內(nèi)對外漢語教學現(xiàn)狀，面向來華留學生的長期班教學，采用“拿來主義”，展開“六經(jīng)注我”式的比較借鑒研究。

三、明德模式的比較借鑒類研究

此類研究的立足點開始由明德模式轉(zhuǎn)移到國內(nèi)漢語教學，研究目的也是為國內(nèi)對外漢語教學服務的，大致可分為比較類與借鑒類兩類：前者是將明德模式與國內(nèi)對外漢語教學相比較，國內(nèi)外的研究對象并重，只是希望通過比較給國內(nèi)對外漢語教學界以啟示；后者基本上已經(jīng)完全立足于國內(nèi)對外漢語教學，明德模式已經(jīng)非其研究對象，只是在研究內(nèi)容上借鑒了明德模式中好的做法而已。

(一)明德模式與國內(nèi)漢語教學的比較

此類研究在中美雙方漢語教學的比較上各有側(cè)重，有的文獻偏重明德模式，有的偏重國內(nèi)對外漢語教學，但研究目的均是為國內(nèi)對外漢語教學服務的，希望通過比較能夠給國內(nèi)長期班教學帶來啟示。下面按文獻發(fā)表的時間順序擇要介紹。

王學松(2001)以普北班等美國短期中文項目為例與國內(nèi)長期班做了比較，從教學目標、教學形式、師生關(guān)系、教學保障四個方面展開了討論，強調(diào)：一是制定教學目標時強調(diào)教學效率：國內(nèi)長期班常常重視內(nèi)容目標而忽視效率目標。二是嘗試新的教學形式：短期班教學形式靈活豐富，學期相對較短；長期班可借鑒短期班經(jīng)驗。三是密切師生關(guān)系：短期班師生交往較多，聯(lián)誼、帶團等形式往往使教師給學生留下深刻的印象；長期班應充分注意在教學中建立起密切的師生關(guān)系。四是到位的教學保障：短期班特別重視辦學主體的權(quán)威性，教材的權(quán)威性和教師的權(quán)威性。這些都值得國內(nèi)長期班學習借鑒*王學松.短期班教學為長期班教學提供的啟示[G]∥中國對外漢語教學學會北京分會.中國對外漢語教學學會北京分會第二屆學術(shù)討論會論文集.北京：北京語言文化大學出版社，2001:16.。

曹賢文(2007)首先介紹了明德模式和國內(nèi)基礎(chǔ)漢語教學常規(guī)模式的概況，然后從教學模式的選擇、實施步驟和操作程序以及評價系統(tǒng)等三方面比較了明德模式和國內(nèi)常規(guī)模式之間的異同，最后討論了基礎(chǔ)漢語教學精英模式與大眾模式之間的互補*曹賢文.明德模式與中國大陸高?；A(chǔ)漢語教學常規(guī)模式之比較——兼談漢語教學的精英模式與大眾模式的差異和互補[J].暨南大學華文學院學報，2007(4):19.。該文認為漢語教學的大眾模式和精英模式是可以互補的，應當鼓勵少數(shù)條件較好的學校采用精英模式，而大多數(shù)學校應當立足現(xiàn)實繼續(xù)使用并逐步完善大眾模式。

婁開陽(2009)通過國內(nèi)外教學模式的對比分析之后認為：美國明德漢語教學模式在教學設(shè)計上有許多獨到之處，其成功經(jīng)驗可帶給國內(nèi)長期班教學很多啟示*婁開陽.美國明德漢語教學模式給國內(nèi)長期班教學帶來的啟示[G]∥蔡昌卓.多維視野下的對外漢語教學：第七屆國際漢語教學學術(shù)研討會論文集.桂林：廣西師范大學出版社，2009:419.：課程設(shè)計標準獨特、自成體系、動態(tài)管理；教材只用一本便于師生集中精力，攻克難點；教法訓練目的明確、訓練強度大，有助于學生言語技能的內(nèi)化；教學技術(shù)的應用符合心理語言學規(guī)律，有助于學生建立漢語形、音、義之間的聯(lián)系*曹賢文.明德模式與中國大陸高?；A(chǔ)漢語教學常規(guī)模式之比較——兼談漢語教學的精英模式與大眾模式的差異和互補[J].暨南大學華文學院學報，2007(4):19.。

衛(wèi)斕(2008)通過訪談和調(diào)查問卷的方式采訪了十位曾經(jīng)教授過美國在華中文項目的教師*筆者本人也是衛(wèi)斕的十位訪談對象之一，當時是通過電話訪談的。，調(diào)查了美國中文強化項目的教學效果并討論了明德模式給我們的啟示，提出了五點值得借鑒之處：第一，處處以學生為中心；第二，操練方法值得學習；第三，圍繞一本書通過大班和小班操練詞匯和語法；第四，教師的配合和集體備課；第五，語言實踐的內(nèi)容緊貼課文*衛(wèi)斕.明德中文暑校為代表的美國中文項目教學模式的思考[G]∥《第九屆國際漢語教學研討會論文選》編輯委員會.第九屆國際漢語教學研討會論文集.北京：高等教育出版社，2008:331-336.。該文通過調(diào)查得出的結(jié)論令人信服，不足之處是對明德模式特點的歸納不太成體系，未能從教育學的角度給出內(nèi)部理據(jù)。

(二)對明德模式的借鑒

此類論文嚴格來說已經(jīng)不能歸入明德模式研究了，但這些論文表面上看研究的是國內(nèi)對外漢語教學，而實際內(nèi)容卻有對明德模式的借鑒之處，故亦收錄在此。

崔永華(1999)探討了對國內(nèi)現(xiàn)行的基礎(chǔ)漢語教學模式“分技能教學模式”進行改革的問題。該文首先分析了對現(xiàn)行基礎(chǔ)教學模式改革的必要性，指出現(xiàn)行的分技能教學模式的三點不足，然后指出可借鑒明德模式等國內(nèi)外先進教學模式進行改革，認為明德模式作為一種強化教學模式較適用于短期速成教學*崔永華.基礎(chǔ)漢語教學模式的改革[J].世界漢語教學，1999 (1):6.。

石鋒、施向東(2007)介紹了南開大學對外漢語教學的新模式，可以看出明德模式是其新模式的來源之一和重要基礎(chǔ)。該文從組織管理、教學安排、教材整合和測試評估等四個方面介紹了南開大學的漢語教學新模式，這些教學措施也基本上是明德模式所采用的*石鋒，施向東.南開漢語教學新模式的探索[J].南開語言學刊，2007(2):126.。該文表明南開大學是目前國內(nèi)系統(tǒng)進行明德模式移植的高校，而且取得了非常好的教學效果。

(三)小結(jié)與討論

總之，比較借鑒類研究最大的變化是研究視角的轉(zhuǎn)變和研究內(nèi)容的深入。首先研究視角開始由面向美國明德中文暑?；蛎绹谌A中文項目轉(zhuǎn)向面向國內(nèi)長期班漢語教學。其次研究內(nèi)容也比較深入，開始針對國內(nèi)對外漢語基礎(chǔ)教學模式的改革進行頂層設(shè)計。這些都充分說明明德模式研究逐漸深入了。

四、總結(jié)與前瞻

綜上所述，國際漢語教學界對明德模式的研究還是比較深入且全面的，但仍存在一些不足：

研究內(nèi)容上：研究“論”的較多，研究“史”的較少。盡管周質(zhì)平(2008，2015)、朱永平(2012)均談及趙元任先生與明德中文暑校以及明德模式的淵源，美國人Stephen A. Freeman(1975)也在其《The Middlebury College Foreign Language Schools》一書中列專章介紹明德暑期中文學校的歷史，但要想說清“明德模式”是如何逐步形成、完善和發(fā)展的，仍需下大力氣研究。

研究方法上：定性研究較多，而定量研究較少。目前的文獻在研究方法上采用了問卷調(diào)查、個案分析、數(shù)據(jù)庫統(tǒng)計、弗蘭德斯數(shù)據(jù)分析(FIAS)等，但總體上定性研究還是偏多，定量研究相對偏少。

研究深度上：對教學情況的描述較多，而揭示其內(nèi)部理據(jù)的較少。由于研究者本人多半出身于中文系或?qū)ν鉂h語系，在教育學或心理學方面的學養(yǎng)有限，因此很難在描述明德模式的一些具體措施之后能談出其內(nèi)在的教學設(shè)計理據(jù)，而這些內(nèi)容也是國際漢語教學界同仁們最想知道的。

因此，建議未來明德模式研究的發(fā)展方向宜向以下三方面傾斜：一是加強“史”的研究；二是加強定量研究；三是加強內(nèi)部理據(jù)研究。

附注：

文中對明德模式的理解是作者根據(jù)相關(guān)參考文獻、本人2004年暑期在PIB二年級大班的教學實踐，以及PIB、HBA、CIB、CET、ACC等項目負責人及明德中文暑校校長周質(zhì)平教授、白建華教授的有關(guān)講座內(nèi)容概括而成的，如有不確之處，概由作者本人負責。教師培訓及學術(shù)講座來源為：

1.2004年暑期，普林斯頓大學北京暑期項目(PIB，普北班)在北京師范大學的教師崗前培訓；

2.2007年7月，哈佛大學北京書院項目(HBA)負責人馮勝利教授在中央民族大學的講座；

3.2007年8月，普林斯頓大學北京暑期項目(PIB)負責人周質(zhì)平教授在中央民族大學的講座；

4.2008年和2009年暑期，哥倫比亞大學北京暑期漢語項目(CIB)在中央民族大學的教師崗前培訓；

5.2010年暑期，CET負責人朱俐教授在北京語言大學、ACC負責人靳洪剛教授在首都經(jīng)貿(mào)大學的講座；

6.2010年12月，美國明德中文暑校校長白建華教授在中央民族大學的兩次講座。

[1] 曹賢文.明德模式與中國大陸高?；A(chǔ)漢語教學常規(guī)模式之比較——兼談漢語教學的精英模式與大眾模式的差異和互補[J].暨南大學華文學院學報，2007(4):17-21.

[2] 陳彤.明德大學中文暑校一年級教學特點及教學安排簡介[M]∥陳彤.明德之路.北京：北京語言大學出版社，2013:3-9.

[3] 崔永華.基礎(chǔ)漢語教學模式的改革[J].世界漢語教學, 1999 (1):3-8.

[4] 豐琨.明德暑期中文學校介紹[G]∥陳彤.明德之路.北京：北京語言大學出版社，2013: 40-50.

[5] 高晨.美國短期漢語教學項目一例——“哥倫比亞在北京”暑期漢語項目研究[J].國際漢語教育，2009(2):49-57.

[6] 郜云雁，張鷹，共映杉.美國的“漢語熱”與漢語教學——美國明德大學中文系主任姜貴格訪談錄[N].中國教育報，1996-05-28(4).

[7] 汲傳波.論對外漢語教學模式的構(gòu)建——由美國明德大學漢語教學談起[J].漢語學習, 2006(4):64-69.

[8] 李愷，劉芳.略論美國在華中文教學項目[J].國際漢語教學, 2010(3):3-8.

[9] 婁開陽.美國明德漢語教學模式給國內(nèi)長期班教學帶來的啟示[G]∥蔡昌卓.多維視野下的對外漢語教學：第七屆國際漢語教學學術(shù)研討會論文集.桂林：廣西師范大學出版社，2009:417-420.

[10] 婁開陽.論美國明德漢語教學模式的特點[J].遼寧師范大學學報(社會科學版),2016，39(5):116-121.

[11] 婁開陽，楊太康.美國明德漢語教學模式移植過程中出現(xiàn)的問題與對策[J].國際漢語教育,2010(2):52-57.

[12] 婁開陽，楊太康.論美國在華短期漢語項目對明德漢語教學模式的改進[G]∥吳應輝.第九屆國際漢語教學研討會論文集.北京：中央民族大學出版社, 2011:202-209.

[13] 婁開陽，呂妍醒.論美國明德漢語教學模式課堂操練方法的類型及其理據(jù)[J].語言教學與研究, 2011(5):72-78.

[14] 亓華，李雯.中美聯(lián)辦普北班中、高年級課堂話語互動模式研究[J].北京師范大學學報(社會科學版), 2009(6):111-118.

[15] 汝淑媛.美國明德中文暑校的教學理念特點與教學策略評介[J].國際漢語教學動態(tài)與研究, 2006(2):76-83.

[16] 施仲謀.明德中文暑校經(jīng)驗的啟示[J].世界漢語教學，1994(1):76-78.

[17] 石鋒，施向東.南開漢語教學新模式的探索[J].南開語言學刊，2007(2):124-128.

[18] 王學松.短期班教學為長期班教學提供的啟示[G]∥中國對外漢語教學學會北京分會.中國對外漢語教學學會北京分會第二屆學術(shù)討論會論文集.北京：北京語言文化大學出版社,2001:186-194.

[19] 王學松.“明德模式”研究述評[J].語言文字應用, 2007(S1):60-64.

[20] 王學松.來華美國留學生對漢語教師的評價標準——以PIB“教學評價”為例[J].東北師范大學學報(哲學社會科學版),2008(2):158-161.

[21] 衛(wèi)斕.明德中文暑校為代表的美國中文項目教學模式的思考[G]∥《第九屆國際漢語教學研討會論文選》編輯委員會.第九屆國際漢語教學研討會論文集.北京：高等教育出版社,2008:331-336.

[22] 吳鳳濤.關(guān)于四年級的教學[M]∥陳彤.明德之路.北京：北京語言大學出版社，2013: 22-30.

[23] 姚瑜雯.齊心協(xié)力共創(chuàng)明德中文暑校三年級的課程[M]∥陳彤.明德之路.北京：北京語言大學出版社，2013:18-21.

[24] 張和生.美國明德大學的中文教學[J].中國高等教育，1997(1):40.

[25] 張錦.明德大學中文暑校二年級教學情況簡介[M]∥陳彤.明德之路.北京：北京語言大學出版社，2013:10-17.

[26] 張曼蓀.明德中文暑校2006年師資培訓紀實與評述[J].國際漢語教學動態(tài)與研究，2006(4):12-19.

[27] 張美青.短期中文強化教學的運作模式及它與日常循序教學的銜接[J].國際漢語教學，2004(2):18-26.

[28] 喜榮,田德新.美國明德學院的中文教學[J].世界漢語教學, 2004(1):108-110.

[29] 周質(zhì)平.美國中文教學史上的趙元任：上[J].國際漢語教學研究，2015(1):90-96.

[30] 朱永平.邏輯推理方式與對外漢語教學法和課程設(shè)計——對外漢語教學之“普林斯頓模式”探討之一[J].國際漢語教育,2010(2):37-44.

[31] 朱永平.繼承與發(fā)展：趙元任漢語教學理念與普林斯頓模式——對外漢語教學之普林斯頓模式探討之三[J].國際漢語教育, 2012(1):117-125.

[32] 朱志平.目的語環(huán)境中的強化教學一例——北京師范大學“普北班”評介[J].語言教學與研究，1996 (3):46-50.

[33] Stephen A. Freeman.The Middlebury College Foreign Language Schools[M].Middlebury College Press：1975.01.

〔責任編輯：李寶貴；實習編輯：李輝〕

The Retrospect and Prospect of studies on American Middlebury Chinese Teaching Mode

Lou Kaiyang

(CollegeofInternationalEducation,MinzuUniversityofChina,Beijing100081,China)

The study of American Middlebury College’s Chinese Teaching Pattern can be divided into three types: introduction review, detailed analysis and comparative identification. These three types also represent three stages of the Middlebury College’s Chinese Teaching Pattern study. Targeting at Middlebury Summer College’s Chinese school and Chinese language project in China as the research object, the introduction review gives a comprehensive introduction to Middlebury Teaching Pattern and its characters from distinct perspectives. With the same research object, detailed analysis begin to conduct a more in-depth and detailed discussion in the content. The comparative identification basically has based on the domestic teaching of Chinese as a foreign language at all. And the main purpose of the Middlebury Teaching Pattern study is to provide references for domestic teaching Chinese as a foreign language. At the same time it is suggested that the study direction of future Middlebury Teaching Pattern pay more efforts to these three aspects: strengthening the research of “history”, the quantitative research and mathematical research.

American Chinese Teaching Pattern;Middlebury Teaching Pattern;review

10.16216/j.cnki.lsxbwk.201702119

2016-03-22 基金項目：國家社會科學基金一般項目“通用型漢語中介語語料庫標注規(guī)范研究”(11BYY054)；教育部重大攻關(guān)課題“全球漢語中介語語料庫建設(shè)和研究”(12JZD018)；中央民族大學自主科研項目青年基金項目“面向跨境民族留學生的美國明德漢語教學模式移植研究”(2015MDQN21)

婁開陽(1972-)，男，河南新鄉(xiāng)人，中央民族大學副教授，博士，主要從事現(xiàn)代漢語篇章語法和國際漢語教學研究。

H195

A

1000-1751(2017)02-0119-08