基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在發(fā)熱教學(xué)中的運(yùn)用探究

蔣異娜

（桂林市衛(wèi)生學(xué)校，廣西 桂林 541001）

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在發(fā)熱教學(xué)中的運(yùn)用探究

蔣異娜

（桂林市衛(wèi)生學(xué)校，廣西 桂林 541001）

翻轉(zhuǎn)課堂是一種新興教學(xué)模式，通過對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的顛倒實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)。微課是以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對(duì)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而設(shè)計(jì)開發(fā)的一種情景化視頻課程。在病理生理學(xué)教學(xué)中選擇“發(fā)熱”內(nèi)容制作微課，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，進(jìn)而推動(dòng)“微”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在病理生理學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用。

翻轉(zhuǎn)課堂；微課；病理生理學(xué)；發(fā)熱

微課是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內(nèi)外教育教學(xué)過程中圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)（重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)）或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展的精彩教學(xué)活動(dòng)的全過程[1，2]。微課的核心是課堂教學(xué)視頻，同時(shí)還包含與該教學(xué)主題相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)、素材課件、教學(xué)反思、練習(xí)測(cè)試、學(xué)生反饋、教師點(diǎn)評(píng)等輔助性教學(xué)資源。

翻轉(zhuǎn)課堂是教師創(chuàng)建視頻資料、教學(xué)課件或其他輔助資料供學(xué)生課外觀看，課上面對(duì)面交流、討論并完成作業(yè)的一種教學(xué)形態(tài)[3，4]。翻轉(zhuǎn)課堂主要體現(xiàn)在以下兩方面，一方面把傳統(tǒng)課堂教授和課后作業(yè)安排做了翻轉(zhuǎn)；另一方面改變傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色，學(xué)生主要采用交流討論、演示和匯報(bào)形式進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教學(xué)中誰(shuí)在課堂上獲益最多？筆者從多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)認(rèn)為是教師。施教者比受教者學(xué)到的東西更多，因?yàn)樵诖蠖鄶?shù)情況下，受教者會(huì)很快把聽到的內(nèi)容拋在腦后，而施教者則要先明白所教內(nèi)容，然后才能做出解釋，所以這種解釋會(huì)更長(zhǎng)久地縈繞在施教者腦海中。因此，翻轉(zhuǎn)課堂中師生角色的改變能讓學(xué)生更牢固地記憶知識(shí)。

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，即“微”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，對(duì)教師而言，重要的不再是基礎(chǔ)知識(shí)講授，而是自己制作或使用他人的視頻講解知識(shí)，側(cè)重于課堂群體討論、實(shí)踐以及個(gè)性化輔導(dǎo)和啟迪，以幫助學(xué)生完成知識(shí)內(nèi)化過程。病理生理學(xué)主要從機(jī)能上研究病理變化，比較抽象，需要學(xué)生具有較好的理解能力?，F(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)的便利以及微信、QQ等平臺(tái)的出現(xiàn)，讓學(xué)生通過視頻等資料先行完成自學(xué)并通過在線平臺(tái)向教師提問成為可能。本文就“微”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在發(fā)熱教學(xué)中的運(yùn)用做初步探究與嘗試。

1 翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)

1.1 開展課前活動(dòng)

1.1.1 自行錄制發(fā)熱教學(xué)視頻 自行錄制發(fā)熱教學(xué)視頻，教學(xué)內(nèi)容包括發(fā)熱的概念、原因、機(jī)制、分期及各期特點(diǎn)、功能代謝變化與處理原則。針對(duì)每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)把教學(xué)內(nèi)容拆分為4個(gè)微視頻，每段視頻時(shí)間控制在10分鐘之內(nèi)，這樣能使學(xué)生注意力更集中。通過錄制一些患者在不同情況下體溫升高的情境，對(duì)比甄別什么是發(fā)熱，理解發(fā)熱的概念。發(fā)熱的機(jī)制是學(xué)習(xí)重、難點(diǎn)，較為抽象，為此筆者借用了一個(gè)恒溫箱，恒溫箱的溫度取決于控制面板上設(shè)定的溫度，讓學(xué)生想象人體就是一個(gè)恒溫箱，人體的體溫調(diào)節(jié)中樞就如同恒溫箱上的控制面板，體溫調(diào)節(jié)中樞的調(diào)定點(diǎn)就如同恒溫箱設(shè)定的溫度，調(diào)定點(diǎn)定的溫度就決定了人的體溫。用恒溫箱的控制面板調(diào)定一個(gè)高于37℃的溫度設(shè)置，恒溫箱溫度隨之升高，模擬人體體溫調(diào)定點(diǎn)上移導(dǎo)致的體溫升高。學(xué)生直觀地看到恒溫箱溫度變化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，由此理解發(fā)熱的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是體溫中樞的調(diào)定點(diǎn)上移。在此基礎(chǔ)上，引入誰(shuí)動(dòng)了調(diào)定點(diǎn)這個(gè)問題，引申到發(fā)熱原因的探究。其他幾個(gè)微視頻分別引入臨床發(fā)熱案例，讓學(xué)生進(jìn)入發(fā)熱的診療處置情境中理解發(fā)熱的分期、特點(diǎn)及處理等。教學(xué)視頻要讓學(xué)生有主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的欲望，發(fā)熱教學(xué)視頻大多采用屏幕錄制軟件和DV制作，主要錄制授課教師的聲音，沒有采用傳統(tǒng)授課場(chǎng)景，讓學(xué)生有親切感。同時(shí)在視頻中設(shè)計(jì)了互動(dòng)，如有些頁(yè)面必須回答一些相關(guān)問題，才可以繼續(xù)瀏覽，引導(dǎo)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)。

1.1.2 針對(duì)視頻內(nèi)容設(shè)計(jì)練習(xí)題 充分考慮學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，合理設(shè)計(jì)練習(xí)題數(shù)量和難度，如：怎么知道體溫升高了？體溫升高是不是發(fā)熱？設(shè)計(jì)有梯度的問題，讓學(xué)生既能運(yùn)用已有知識(shí)解決一部分問題，又能思考一些有挑戰(zhàn)性的問題。如第一個(gè)問題，大部分學(xué)生都知道可以用溫度計(jì)測(cè)量體溫，測(cè)量值與正常值比較就知道體溫是不是升高了；第二個(gè)問題，需要學(xué)生通過視頻學(xué)習(xí)找到答案，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)積極性。

1.1.3 學(xué)生自主觀看教學(xué)視頻 在發(fā)熱課堂教學(xué)前一周要求學(xué)生利用課外時(shí)間用手機(jī)終端觀看教學(xué)視頻，觀看時(shí)間和節(jié)奏由其掌握，學(xué)生可根據(jù)自己的實(shí)際情況一次性或分幾次觀看教學(xué)視頻。

1.1.4 視頻學(xué)習(xí)后進(jìn)行課前針對(duì)性練習(xí) 要求學(xué)生課前觀看教學(xué)視頻后完成針對(duì)性練習(xí)，以鞏固所學(xué)內(nèi)容。在練習(xí)過程中若遇到解決不了的問題，可立刻記下，以便下一步互動(dòng)交流。

1.1.5 利用微信群、QQ群等社交媒體進(jìn)行交流 合作學(xué)習(xí)是一個(gè)很好的學(xué)習(xí)方式，社交媒體的廣泛運(yùn)用使得學(xué)生課外不需要特定場(chǎng)合就可以聚集在一起學(xué)習(xí)。學(xué)生可以通過班級(jí)QQ群或微信群進(jìn)行互動(dòng)交流，分享各自的學(xué)習(xí)收獲，探討在觀看視頻及課前針對(duì)性練習(xí)過程中遇到的疑惑，互相解答，也可以單獨(dú)給教師發(fā)送在線信息，獲得一對(duì)一的指導(dǎo)。

1.2 組織課堂活動(dòng)

1.2.1 師生共同確定探究問題 課堂探究問題需要師生共同確定。從教師角度，教師需要根據(jù)教學(xué)重、難點(diǎn)提出一些問題，如怎么判斷發(fā)熱與過熱？調(diào)節(jié)性體溫升高與被動(dòng)的體溫升高有什么區(qū)別？等。從學(xué)生角度，學(xué)生根據(jù)自己在觀看教學(xué)視頻與課前針對(duì)性練習(xí)時(shí)遇到的問題及同伴交流中未解決的疑問提出一些問題。綜合師生兩方面確定課堂探究問題。

1.2.2 開展協(xié)作探究式活動(dòng) 根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和個(gè)性進(jìn)行分組，使每組學(xué)生解決問題能力相對(duì)均衡，然后分配給每個(gè)小組不同的探究式題目，如給有的小組一個(gè)發(fā)熱就診病例，讓學(xué)生扮演患者、醫(yī)生和護(hù)士，正確處理發(fā)熱問題。小組成員間通過交流、協(xié)作共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在此過程中，教師隨時(shí)捕捉各小組探究動(dòng)態(tài)并及時(shí)加以指導(dǎo)。

1.2.3 學(xué)生進(jìn)行成果展示與交流 協(xié)作探究式活動(dòng)結(jié)束后，各小組采取演講型、成果演示型、小型比賽等形式向教師和同學(xué)展示成果，如有的小組的探究任務(wù)是通過多種途徑解釋發(fā)熱的概念，學(xué)生采用演講形式展示授課視頻中的體溫升高情境以及自己課外收集的各種體溫升高情景，然后從中挑選出發(fā)熱案例，并以調(diào)定點(diǎn)有沒有升高作為發(fā)熱判定依據(jù)，解釋發(fā)熱的概念；有的小組采用表演形式演繹發(fā)熱時(shí)各時(shí)期的臨床表現(xiàn)，如體溫上升期出現(xiàn)的寒戰(zhàn)、畏寒等癥狀，形象生動(dòng)，課堂氣氛活躍。

1.2.4 教學(xué)效果評(píng)價(jià)與反饋 評(píng)價(jià)成員包括教師和學(xué)生。評(píng)價(jià)內(nèi)容包括針對(duì)性練習(xí)成績(jī)、提出問題情況、課堂獨(dú)立解決問題表現(xiàn)、小組協(xié)作探究式活動(dòng)中的表現(xiàn)、成果展示等多方面。采用多維度的評(píng)價(jià)方式全面反饋學(xué)生在學(xué)習(xí)能力上的提升，而不是用習(xí)題答對(duì)率作為判斷學(xué)習(xí)效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教師對(duì)所有學(xué)生抱有積極的期盼，并進(jìn)行多維度的評(píng)價(jià)，學(xué)生獲得了更多鼓勵(lì)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)效果也充滿了期待。

2 結(jié)語(yǔ)

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在發(fā)熱教學(xué)中的運(yùn)用突破了傳統(tǒng)以教師為主導(dǎo)的教學(xué)方式，課后教學(xué)評(píng)價(jià)顯示，相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，能提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、協(xié)作學(xué)習(xí)能力、發(fā)現(xiàn)及解決問題能力以及知識(shí)運(yùn)用能力。設(shè)計(jì)制作適合課程需求和學(xué)生需求的微課視頻，并選擇合適的內(nèi)容進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，可作為病理生理學(xué)多元教學(xué)的一個(gè)新選擇。

[1]張金磊，王穎，張寶輝．翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2012，30（4）：46-51．

[2]胡鐵生，黃明燕，李明．我國(guó)微課發(fā)展的三個(gè)階段及其啟示[J]．遠(yuǎn)程教育雜志，2013，31（4）：36-42．

[3]金陵．建構(gòu)中國(guó)特色的“微課程教學(xué)法”[J].中國(guó)信息技術(shù)教育，2013（12）：5-10.

[4]金陵.中美“翻轉(zhuǎn)課堂”比較及其思考[C].北京：北京郵電大學(xué)出版社，2013.

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1671-1246（2017）03-0061-02