基于大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課的中外教師課堂話(huà)語(yǔ)對(duì)比分析

徐 雋

（安徽財(cái)經(jīng)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 蚌埠 233030）

基于大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課的中外教師課堂話(huà)語(yǔ)對(duì)比分析

徐 雋

（安徽財(cái)經(jīng)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 蚌埠 233030）

本文以Hutchinson&Waters(1987)為理論框架，對(duì)比分析了中外教師基于大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課中的課堂話(huà)語(yǔ)，差異主要體現(xiàn)在受眾、目標(biāo)、語(yǔ)言特征、同教材的關(guān)系、組織方式和學(xué)習(xí)理論等方面。研究結(jié)果對(duì)提高大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課程的教學(xué)效果有一定借鑒作用。

大學(xué)英語(yǔ)；聽(tīng)力課；課堂對(duì)話(huà)；中外教師

一、引言

課堂話(huà)語(yǔ)的研究一直以來(lái)是二語(yǔ)習(xí)得和教育學(xué)領(lǐng)域的重要課題之一。課堂話(huà)語(yǔ)的研究引起各方學(xué)者的關(guān)注，主要是因?yàn)檎n堂話(huà)語(yǔ)涉及到教師、學(xué)生和教學(xué)互動(dòng)過(guò)程這三個(gè)密不可分的環(huán)節(jié)。

從教師角度來(lái)看，課堂話(huà)語(yǔ)是教師課堂教學(xué)的主要手段，課本內(nèi)容組織的重要載體，課堂教學(xué)過(guò)承連貫的重要渠道。對(duì)于語(yǔ)言教師來(lái)說(shuō)，課堂話(huà)語(yǔ)既是教師課堂語(yǔ)言輸出內(nèi)容，也是衡量教師業(yè)務(wù)水平和語(yǔ)言能力的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。同樣，課堂話(huà)語(yǔ)對(duì)于學(xué)生而言，很大程度上代表了學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的一種反饋，這種反饋可以讓教師對(duì)學(xué)生做出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)或者根據(jù)學(xué)生的課堂話(huà)語(yǔ)，教師可以調(diào)節(jié)課堂教學(xué)進(jìn)度或調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的安排。所以，教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容憑借課堂話(huà)語(yǔ)構(gòu)建了一個(gè)完整的課堂生態(tài)，從而保證課堂教學(xué)的順利開(kāi)展。

目前，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)課堂話(huà)語(yǔ)的研究已從理論層面轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究、從宏觀討論轉(zhuǎn)向微觀論證。如：鐘啟泉(2013)，從教育學(xué)的學(xué)理層面討論了教師課堂話(huà)語(yǔ)的研究過(guò)程和發(fā)展趨勢(shì)，高屋建瓴。馬毅、劉永兵（2013）較為宏觀地總結(jié)了英語(yǔ)課堂話(huà)語(yǔ)的研究歷史并提出了作者的展望；而趙曉紅（1998）則著眼于大學(xué)英語(yǔ)閱讀課，對(duì)教師的課堂話(huà)語(yǔ)進(jìn)行了詳盡的分析；李素枝（2007）仍以大學(xué)英語(yǔ)精讀課為課堂語(yǔ)境，主要研究了中外教師在授課過(guò)程中課堂話(huà)語(yǔ)與同學(xué)習(xí)者的互動(dòng)效應(yīng)的關(guān)聯(lián)。相比較國(guó)內(nèi)的研究，國(guó)外的學(xué)者則較為關(guān)注課堂話(huà)語(yǔ)的本體研究（McCarthy 2002），課堂話(huà)語(yǔ)和教師發(fā)展的關(guān)聯(lián)研究（Walsh 2016）。

前人的研究為課堂話(huà)語(yǔ)研究的持續(xù)深入打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，但我們發(fā)現(xiàn)：第一：課堂話(huà)語(yǔ)的微觀研究多是聚焦于大學(xué)英語(yǔ)精讀課堂，而對(duì)大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課堂話(huà)語(yǔ)的研究則極為匱乏；第二：之前的課堂話(huà)語(yǔ)研究多是集中在教師課堂話(huà)語(yǔ)的本體研究上，如語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、句法特征、語(yǔ)用效果等，而很少觸及教師課堂話(huà)語(yǔ)同課堂教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)研究；第三：之前的課堂話(huà)語(yǔ)多是對(duì)單一語(yǔ)種的教師課堂話(huà)語(yǔ)的研究，鮮有中外教師的對(duì)比研究。第四：沒(méi)有明確的對(duì)比理論框架。

基于以上的原因，本文將以大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課為課堂語(yǔ)境，以Hutchinson&Waters（1987）提出的標(biāo)準(zhǔn)為理論框架，對(duì) 7名外教和7名中國(guó)教師所講授的課程和班級(jí)為基礎(chǔ) （使用教材為外研社出版的《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程（第二版）》第二冊(cè)第一單元，主題為College culture；班級(jí)數(shù)量為14，從每位教師承擔(dān)授課班級(jí)中隨機(jī)抽取一個(gè)；班級(jí)人數(shù)為50），對(duì)比分析中外教師在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課程中的教師課堂話(huà)語(yǔ)。比較的結(jié)論可以客觀總結(jié)中外教師在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課程教學(xué)中的手段和特點(diǎn)，對(duì)提高大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)和加強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言輸入等具有重要的借鑒意義。

二、課堂話(huà)語(yǔ)的研究框架

所謂“話(huà)語(yǔ)”，主要指的是在一定語(yǔ)境中的語(yǔ)言使用（language use in a context）。 Baker&Ellece(2016)列舉了話(huà)語(yǔ)的七種不同含義，涉及到語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)等不同學(xué)科。本文關(guān)注的是教育學(xué)和語(yǔ)言學(xué)中話(huà)語(yǔ)的意義。教育學(xué)中的話(huà)語(yǔ)，“系指從某種視點(diǎn)描述事件的特定圖像或是表現(xiàn)事件的特定方式。（鐘啟泉2013）”；而語(yǔ)言研究中話(huà)語(yǔ)指高于語(yǔ)音、詞匯、句法之上的語(yǔ)言單位。也可以指實(shí)際發(fā)生的、使用中的語(yǔ)言。

按照這樣的邏輯，課堂話(huà)語(yǔ)應(yīng)該指的是在課堂語(yǔ)境（classroom context）中發(fā)生的實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用。Baker&Ellece(2016)指出教師和學(xué)生在課堂中用來(lái)交際的語(yǔ)言。應(yīng)當(dāng)注意得是：課堂話(huà)語(yǔ)中的“話(huà)語(yǔ)”主要指課堂使用語(yǔ)言的類(lèi)型、體裁或情景（type，genre or context）。課堂話(huà)語(yǔ)的分析不僅要使用課堂實(shí)際話(huà)語(yǔ)的記錄，還要涉及到課堂參加者的反思性反饋或者教學(xué)文本的協(xié)商。這一定義和教育學(xué)研究中對(duì)“課堂話(huà)語(yǔ)”所下的定義也基本相同，如“基于課堂這一教育實(shí)踐的場(chǎng)域里實(shí)際運(yùn)用的情景化語(yǔ)言所發(fā)生的相互作用。（鐘啟泉2013）”

需要特別指出的是：話(huà)語(yǔ)概念的核心是強(qiáng)調(diào)互動(dòng)（interaction），互動(dòng)性是話(huà)語(yǔ)區(qū)別于文本（text）的最重要的標(biāo)準(zhǔn)?？梢哉J(rèn)為，任何一句言語(yǔ)單位，如果它能引發(fā)互動(dòng)，則符合話(huà)語(yǔ)的內(nèi)涵；反之，它就只是文本。因此，在一個(gè)課堂情景中，課堂話(huà)語(yǔ)既包括教師-學(xué)生的口頭交流語(yǔ)言，因?yàn)樵谑谡n過(guò)程中，教師-學(xué)生雙方會(huì)根據(jù)教學(xué)安排和教學(xué)進(jìn)度利用口頭交流來(lái)進(jìn)行課堂討論、觀點(diǎn)陳述等活動(dòng)；課堂話(huà)語(yǔ)還應(yīng)該包括書(shū)面語(yǔ)，具體包括教師備課時(shí)所形成的教案和講稿，尤其是用來(lái)課堂提問(wèn)的書(shū)面問(wèn)題；學(xué)生用來(lái)完成課堂互動(dòng)的一些書(shū)面材料等。學(xué)生的課堂話(huà)語(yǔ)具有瞬時(shí)和被動(dòng)的特點(diǎn)，往往實(shí)在教師課堂話(huà)語(yǔ)的誘導(dǎo)下即時(shí)生成的，因此不在本文所要探究的范圍之內(nèi)。

正是因?yàn)榻處煛罢n堂話(huà)語(yǔ)”具有互動(dòng)性特點(diǎn)，所以可以將其歸于“教學(xué)材料（teaching material）”的范疇之下。另外，教師的課堂話(huà)語(yǔ)是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)安排和學(xué)生接受程度所進(jìn)行的一種有目的性的設(shè)計(jì)，所以教師的課堂話(huà)語(yǔ)的對(duì)比應(yīng)該在一定的理論框架下開(kāi)展。

本文所采用的Hutchinson&Waters（1987）的標(biāo)準(zhǔn)，本是用在教學(xué)材料的評(píng)估之中，但正如前文所指出的那樣，因?yàn)榻處熣n堂話(huà)語(yǔ)具有教學(xué)材料的總體特征，所以可以用這個(gè)評(píng)價(jià)尺度作為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量中外教師的課堂話(huà)語(yǔ)。

三、中外教師課堂話(huà)語(yǔ)對(duì)比

Hutchinson&Waters(1987)指出在教學(xué)材料評(píng)估中要符合“定標(biāo)-主觀分析-客觀分析-比照”這樣的過(guò)程。在進(jìn)行課堂話(huà)語(yǔ)對(duì)比的過(guò)程中，定標(biāo)（defining criteria）相當(dāng)于教學(xué)大綱中的教學(xué)目標(biāo)；主觀分析（subjective analysis）相當(dāng)于對(duì)課堂話(huà)語(yǔ)的主觀判斷；客觀分析(objective analysis)大致等于用一定標(biāo)準(zhǔn)衡量出的結(jié)果；匹配（matching）是指在主觀分析和客觀分析的基礎(chǔ)上得出的結(jié)論，如外國(guó)教師的課堂話(huà)語(yǔ)是否可以更好地服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)；如果沒(méi)有，課堂話(huà)語(yǔ)需要進(jìn)一步改寫(xiě)和改進(jìn)。

第一：關(guān)于定標(biāo)環(huán)節(jié)，可以參照教育部頒布的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要求》（2007）對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力所要達(dá)到的能力要求分設(shè)了一般、較高和更高三個(gè)層次。其中，一般要求包括：能聽(tīng)懂英語(yǔ)授課，能聽(tīng)懂日常英語(yǔ)談話(huà)和一般性題材講座，能基本聽(tīng)懂慢速英語(yǔ)節(jié)目，語(yǔ)速為每分鐘130詞左右，能掌握其中心大意，抓住要點(diǎn)。能運(yùn)用基本的聽(tīng)力技巧幫助理解。較高要求：能基本聽(tīng)懂英語(yǔ)國(guó)家人士的談話(huà)和講座，能聽(tīng)懂題材熟悉、篇幅較長(zhǎng)的國(guó)內(nèi)英語(yǔ)廣播或電視節(jié)目，語(yǔ)速為每分鐘150詞左右，能掌握其中心大意，抓住要點(diǎn)和相關(guān)細(xì)節(jié)。能基本聽(tīng)懂外國(guó)專(zhuān)家用英語(yǔ)講授的專(zhuān)業(yè)課程。更高要求為：能聽(tīng)懂內(nèi)容稍長(zhǎng)的對(duì)話(huà)、短文等，并在其結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜、觀點(diǎn)較為隱含時(shí)也能理解要點(diǎn)，能基本聽(tīng)懂英語(yǔ)國(guó)家的廣播電視節(jié)目，能聽(tīng)懂所學(xué)專(zhuān)業(yè)的講座，掌握其中心大意，抓住要點(diǎn)。

比照上述要求，教材的難度級(jí)別應(yīng)該旨在訓(xùn)練學(xué)生的聽(tīng)力理解能力達(dá)到較高水平。從教材所選單元的具體教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，學(xué)生應(yīng)該能夠理解關(guān)于國(guó)外一些知名高校，如哈佛、斯坦福、牛津、劍橋大學(xué)校園文化的介紹；在陳述技巧方面，掌握正式和非正式的言談技巧；在發(fā)音訓(xùn)練方面，要能識(shí)別不發(fā)音字母、掌握連讀和意群等技能。

第二：關(guān)于主觀分析，可由教學(xué)主管部門(mén)或教學(xué)督導(dǎo)部門(mén)在實(shí)際聽(tīng)課或根據(jù)學(xué)生的教學(xué)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)上做出結(jié)論—中外教師的授課是否能夠培養(yǎng)學(xué)生具有較高層次的聽(tīng)力理解水平。

第三：關(guān)于客觀分析，本文將在下一部分利用Hutchinson&Waters（1987）所提出的標(biāo)準(zhǔn)作為參考框架，對(duì)比分析中外教師在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課程中的課堂話(huà)語(yǔ)。

第四：比照。在主觀分析和客觀分析的基礎(chǔ)上，可以看出：中外教師在基于同一門(mén)課程的課堂話(huà)語(yǔ)的特點(diǎn)；這些特點(diǎn)能否服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的要求；中外教師的教學(xué)特長(zhǎng)有無(wú)可以借鑒之處。

以下是Hutchinson&Waters（1987)提出的客觀分析的標(biāo)準(zhǔn)，考慮到課堂話(huà)語(yǔ)是教學(xué)材料的一個(gè)子集，我們對(duì)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)做了一些修改，使其更加易于操作，符合質(zhì)性評(píng)估課堂話(huà)語(yǔ)。修改后的標(biāo)準(zhǔn)主要包括：（1）課堂話(huà)語(yǔ)的受眾；（2）課堂話(huà)語(yǔ)的目標(biāo)；（3）課堂話(huà)語(yǔ)的語(yǔ)言特征；（4）課堂話(huà)語(yǔ)和教材的關(guān)系；（5）課堂話(huà)語(yǔ)的組織；（6）課堂話(huà)語(yǔ)和學(xué)習(xí)理論的關(guān)系。

以下我們將根據(jù)上述標(biāo)準(zhǔn)，以大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課程為課堂語(yǔ)境，課程主題為College Culture，對(duì)比分析中外教師的課堂話(huà)語(yǔ)特點(diǎn)。

（一）課堂話(huà)語(yǔ)的受眾

因?yàn)樵谡n堂教學(xué)環(huán)境下的“受眾”指的就是學(xué)生，所以本文所說(shuō)的“受眾”，就是指參加大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課程學(xué)習(xí)的學(xué)生。在我們所調(diào)查的14個(gè)班級(jí)中，均為自然班授課，沒(méi)有進(jìn)行分級(jí)教學(xué)，學(xué)生的聽(tīng)力理解水平、以及對(duì)教師課堂話(huà)語(yǔ)的接受程度、反饋程度和反應(yīng)速度都可能存在差異。這就要求教師在課堂話(huà)語(yǔ)的準(zhǔn)備上要充分考慮到這一現(xiàn)實(shí)，在課堂話(huà)語(yǔ)的用詞的難度、句法復(fù)雜度等方面有所調(diào)節(jié)。中國(guó)教師能夠根據(jù)聽(tīng)力材料的內(nèi)容，提出一些簡(jiǎn)單的問(wèn)題，如：what does Janet say?What does Kate explain?當(dāng)學(xué)生在回答某一問(wèn)題時(shí)，中國(guó)教師能夠恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生使用聽(tīng)力材料中所要求學(xué)生習(xí)得的表達(dá)，如：to raise money for charity by go punting,that is,sponsored punting,并且對(duì)生詞會(huì)加以重復(fù)，領(lǐng)讀，以強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)言輸入。而外籍教師只有當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出明顯疑問(wèn)的時(shí)候，才會(huì)放慢語(yǔ)速來(lái)講解材料；他們并沒(méi)有針對(duì)聽(tīng)力材料設(shè)計(jì)一些“引發(fā)式”的提問(wèn)，更多地是講述自己所就讀的大學(xué)校園文化，如該校的地理位置，校園特色等；從某種程度上來(lái)說(shuō)，這樣的課堂話(huà)語(yǔ)可以拉近教師和學(xué)生的距離感，活躍課堂氣氛。

（二）課堂話(huà)語(yǔ)的目標(biāo)

在我們的研究范圍中，中外教師的課堂話(huà)語(yǔ)都能?chē)@本單元的教學(xué)主題“校園文化”進(jìn)行展開(kāi)。但中國(guó)教師的課堂話(huà)語(yǔ)更加緊密地圍繞教材本身，如聽(tīng)力材料的導(dǎo)入；問(wèn)題的設(shè)置；重點(diǎn)詞匯和句型的練習(xí)等；對(duì)聽(tīng)力材料的拓展也基本圍繞學(xué)生所在的大學(xué)或較為熟悉的高校，如北大、清華這樣的知名院校來(lái)進(jìn)行拓展。可能是囿于教師自身的閱歷，他們幾乎沒(méi)有觸及到對(duì)國(guó)外高校校園文化的實(shí)際介紹；而外籍教師則沒(méi)有過(guò)于講解課本，而是在講解聽(tīng)力材料之后，立即讓學(xué)生介紹自己的高中、初中或現(xiàn)在就讀的大學(xué)校園文化，學(xué)生感到難度較大。部分學(xué)生可能預(yù)習(xí)過(guò)材料，有所準(zhǔn)備，可以和外教進(jìn)行交流。由此，可以發(fā)現(xiàn)：中國(guó)教師的課堂話(huà)語(yǔ)緊密貼合教學(xué)目標(biāo)，注重學(xué)生“聽(tīng)”技能的輸入訓(xùn)練；而外籍教師的課堂話(huà)語(yǔ)則相對(duì)游離確定的教學(xué)目標(biāo)，注重學(xué)生的“說(shuō)”的輸出技能培養(yǎng)。

（三）課堂話(huà)語(yǔ)的語(yǔ)言特征

中國(guó)教師能夠根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，用不同形式的語(yǔ)言表達(dá)來(lái)發(fā)揮課堂話(huà)語(yǔ)的不同功能。例如當(dāng)要完成教學(xué)指令或要示范某一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師會(huì)用提高音量、重讀、重復(fù)等語(yǔ)音調(diào)節(jié)的方法；提問(wèn)的環(huán)節(jié)，中國(guó)教師也會(huì)對(duì)教材上的問(wèn)題用更加簡(jiǎn)單的表達(dá)復(fù)述出來(lái)，方便學(xué)生理解；互動(dòng)的環(huán)節(jié)，中國(guó)教師的課堂話(huà)語(yǔ)多用來(lái)提示那些“表達(dá)卡頓”的學(xué)生；而在反饋環(huán)節(jié)，中國(guó)教師則的話(huà)語(yǔ)相對(duì)貧乏。而我們發(fā)現(xiàn)，外籍教師在授課過(guò)程中，沒(méi)有太多的提問(wèn)或發(fā)出教學(xué)指令的環(huán)節(jié)，體現(xiàn)在語(yǔ)言表達(dá)上就是多用陳述句。當(dāng)在和學(xué)生互動(dòng)時(shí)，可能是由于背景陌生的原因，他們無(wú)法向中國(guó)教師那樣提供一些恰當(dāng)?shù)奶崾驹~，所以會(huì)用疑問(wèn)句來(lái)追問(wèn)學(xué)生。令我們印象最為深刻的是，外教在反饋環(huán)節(jié)的“恭維語(yǔ)”明顯多于中國(guó)教師，甚至還有使用肢體語(yǔ)言（擁抱）來(lái)表示對(duì)學(xué)生贊許的做法。

（四）課堂話(huà)語(yǔ)和教材的關(guān)系

一般來(lái)說(shuō)，教材是學(xué)科知識(shí)的凝練，體現(xiàn)教育目的，需要符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。語(yǔ)言類(lèi)教材和一般意義上的教材相比，除了具有共性之外，更多關(guān)注語(yǔ)言技能的習(xí)得；例如：精讀教材把常用詞匯、句型和具有一定普世意義的話(huà)題的篇章作為輸入型閱讀材料，讓學(xué)生習(xí)得；聽(tīng)力教材則或按功能意念分類(lèi)，或按主題分類(lèi)，把聽(tīng)力材料加以整合形成輸入型語(yǔ)料。根據(jù)觀察，中國(guó)教師的課堂話(huà)語(yǔ)緊緊圍繞教材展開(kāi)，幾乎不對(duì)課本主題之外的內(nèi)容做任何的拓展；同時(shí)因?yàn)榻滩闹兴o出的斯坦福和哈佛兩所學(xué)校對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)在認(rèn)知上較為陌生，所以大部分學(xué)生并沒(méi)有表現(xiàn)出濃厚的學(xué)習(xí)興趣；其中一位剛從美國(guó)密歇根州立大學(xué)訪學(xué)歸來(lái)的中國(guó)教師給學(xué)生展出了自己所拍的一些校園文化照片時(shí)，并配以中速的講解，學(xué)生表現(xiàn)出高于教材內(nèi)容的興趣；而外籍教師的課堂話(huà)語(yǔ)則更多地偏向個(gè)人陳述，教材上的視頻、音頻材料起到的作用是強(qiáng)化聽(tīng)力輸入，“引發(fā)”學(xué)生表達(dá)自我。

（五）課堂話(huà)語(yǔ)的組織

由于我們所觀察的中國(guó)教師都是師范類(lèi)高校畢業(yè)，他們的課堂話(huà)語(yǔ)基本是按照教學(xué)環(huán)節(jié)的流程進(jìn)行預(yù)先設(shè)計(jì)，如：導(dǎo)入-語(yǔ)言點(diǎn)-活動(dòng)組織-語(yǔ)言輸入-練習(xí)等。話(huà)語(yǔ)組織符合邏輯性和連貫性的要求，一部分學(xué)生對(duì)這樣的教學(xué)安排和話(huà)語(yǔ)組織模式也非常適應(yīng)，按照教師的指令一步一步進(jìn)行學(xué)習(xí)，和教師在課堂上有著良好的互動(dòng)。尤其在語(yǔ)言輸入環(huán)節(jié)，教師會(huì)不斷地向?qū)W生發(fā)問(wèn) are you clear about it?Do you want to watch it again？根據(jù)學(xué)生的反饋，教師選擇是重復(fù)語(yǔ)言輸入還是繼續(xù)課本上的練習(xí)。同樣根據(jù)訪談之后的調(diào)查，我們所觀察的外教幾乎沒(méi)有在其母國(guó)具備從事教學(xué)相關(guān)的經(jīng)歷，換言之，他們只是語(yǔ)言傳授者 （language instructors）,不是語(yǔ)言教師（language teachers）。所以他們的課堂話(huà)語(yǔ)沒(méi)有表現(xiàn)出特別鮮明的規(guī)律性和主題性。另外，外教一般不會(huì)重復(fù)自己的課堂話(huà)語(yǔ)。所以，一部分聽(tīng)力理解能力較強(qiáng)的學(xué)生可以和外教進(jìn)行交流，而一小部分聽(tīng)力能力較弱的學(xué)生表現(xiàn)出難以適應(yīng)的情緒。

（六）課堂話(huà)語(yǔ)和學(xué)習(xí)理論的關(guān)系

從教育學(xué)和教育心理學(xué)的分類(lèi)來(lái)看，學(xué)習(xí)理論主要包括四大理論體系：行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義和人本主義。簡(jiǎn)而言之，行為主義把學(xué)習(xí)看做是刺激-反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的形成，故而又稱(chēng)之為“聯(lián)結(jié)主義”。認(rèn)知主義則注重信息加工的過(guò)程，認(rèn)為記憶、情感、環(huán)境等要素對(duì)人的認(rèn)知發(fā)生作用，繼而對(duì)人的學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)揮作用。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)對(duì)情景的理解，而人本主義則認(rèn)為學(xué)習(xí)行為總是發(fā)端于一定的客觀需求。每一名教師可能沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)上面的學(xué)習(xí)理論，但都會(huì)在自己的教學(xué)過(guò)程中把教學(xué)手段、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)“潛意識(shí)”地運(yùn)用這些理論。這些運(yùn)用無(wú)疑都是通過(guò)一定的課堂話(huà)語(yǔ)傳達(dá)出來(lái)。對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)來(lái)說(shuō)，當(dāng)遇到一些陌生表達(dá)的時(shí)候，教師會(huì)一再重復(fù)，以加深學(xué)生的印象，這就是行為主義的學(xué)習(xí)理論在發(fā)揮作用。當(dāng)要求學(xué)生去陳述自己高中、初中的校園文化時(shí)，則是認(rèn)知主義在指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)?；谶@樣的理論分析，可以發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教師的課堂話(huà)語(yǔ)更多體現(xiàn)了行為主義和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)聽(tīng)力材料的輸入和練習(xí)的強(qiáng)化；而外籍教師的課堂話(huà)語(yǔ)則更多地體現(xiàn)了認(rèn)知主義和人本主義，讓學(xué)生產(chǎn)生表達(dá)自我的客觀需要，繼而產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

以上我們利用修改后的Hutchinson&Waters（1987）標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)基于某所高校大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課堂的中外教師的課堂話(huà)語(yǔ)進(jìn)行了質(zhì)性的對(duì)比分析，可以發(fā)現(xiàn)：中外教師的課堂話(huà)語(yǔ)在受眾、目標(biāo)、語(yǔ)言特征、同教材的關(guān)系、組織方式和學(xué)習(xí)理論等方面表現(xiàn)出較大的差異。應(yīng)該說(shuō)，比較的結(jié)果沒(méi)有優(yōu)劣之分，只要這種課堂話(huà)語(yǔ)能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、切實(shí)提高學(xué)生聽(tīng)力理解能力，那么這種話(huà)語(yǔ)就可以在課堂語(yǔ)境下得以使用。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，外語(yǔ)教師的國(guó)際化是中國(guó)高等教育國(guó)際化的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

四、結(jié)語(yǔ)

本文以Hutchinson&Waters（1987）為理論框架，在課堂環(huán)境的背景下，討論了中外教師的英語(yǔ)聽(tīng)力課程的課堂話(huà)語(yǔ)的差異，希望這些結(jié)論可以用于提高大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課程的教學(xué)效果，為下一步開(kāi)展大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)改革提供較為有益的借鑒。Cazden（2001：3）認(rèn)為課堂話(huà)語(yǔ)的研究主要需要回答以下三個(gè)問(wèn)題：（1）語(yǔ)言使用的模式如何影響 “課堂知識(shí)”和“課堂學(xué)習(xí)”？（2）語(yǔ)言使用的模式如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的平等/不平等?（3）語(yǔ)言使用模式以那些交際能力為前提？本文在回答第一個(gè)問(wèn)題方面做出了一些嘗試，圍繞著二、三兩個(gè)問(wèn)題的研究應(yīng)該是未來(lái)的教師課堂話(huà)語(yǔ)研究所要努力的方向。

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安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)教學(xué)研究一般項(xiàng)目（acjyyb2016019）；安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)校級(jí)重大教學(xué)研究項(xiàng)目（acjy201705zd）

徐雋（1981- ），女，安徽祁門(mén)人，安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)講師，主要從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究。