歧義容忍度與學(xué)習(xí)者不同體裁閱讀理解水平的關(guān)系研究

張 靜

1 引言

由于學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展的不均衡性，不同學(xué)習(xí)者之間存在著各種差異，例如生理差異、認(rèn)知差異、情感差異和社會(huì)文化差異等。歧義容忍度亦稱為“歧義容忍度”，屬于學(xué)習(xí)風(fēng)格的范疇。心理學(xué)家Frenkel Brunswik（1949）將歧義容忍度理解為當(dāng)個(gè)體或群體面對(duì)不熟悉的、復(fù)雜的或不一致的線索時(shí)，對(duì)刺激信息進(jìn)行知覺(jué)加工的方式[1]。Budner（1962）認(rèn)為，歧義容忍是指對(duì)歧義情景的接受，反之，歧義不容忍則是將模糊情景當(dāng)作一種壓力來(lái)源[2]。Norton（1975）認(rèn)為，歧義不容忍的特征是將模糊的、不完整的、全新的、復(fù)雜的、未經(jīng)過(guò)組織的、相互矛盾的信息視為或者解釋為一種心理威脅，并產(chǎn)生消極態(tài)度和抵觸情緒[3]。E11is (1994)將歧義容忍度理解為“當(dāng)涉及復(fù)雜模糊的語(yǔ)言刺激時(shí)，不會(huì)產(chǎn)生畏懼和消極態(tài)度，具有抵抗該困境的能力”[4]。對(duì)歧義容忍度的重要性，國(guó)內(nèi)學(xué)者張宗慶認(rèn)為歧義容忍度是衡量二語(yǔ)學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，歧義容忍能力的高低直接影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果[5]。

就閱讀材料的內(nèi)容來(lái)說(shuō)，常見的四種歧義現(xiàn)象有：語(yǔ)音歧義、句法歧義、語(yǔ)義歧義、語(yǔ)用歧義。在閱讀二語(yǔ)材料時(shí)，面對(duì)上述歧義現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者往往會(huì)產(chǎn)生消極態(tài)度、畏懼心理、不能積極應(yīng)對(duì)陌生的詞句、復(fù)雜的語(yǔ)法項(xiàng)目和不熟悉的文化背景，從而處于混亂和困難的窘境中，并最終影響閱讀結(jié)果。而目前，大多數(shù)高職院校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)閱讀水平普遍偏低，缺少策略性技能的培訓(xùn)，缺乏閱讀積極性，甚至對(duì)閱讀產(chǎn)生抵觸畏懼的心理。

筆者在前期的資料搜集和文獻(xiàn)閱讀中發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)歧義容忍度與閱讀理解水平關(guān)系的研究中把高職英語(yǔ)學(xué)習(xí)者作為研究對(duì)象，從不同閱讀體裁研究歧義容忍度與閱讀理解水平相關(guān)性還很欠缺。鑒于此，本研究以歧義容忍度理論為依據(jù)，運(yùn)用定量與定性相結(jié)合的研究方法，嘗試從不同閱讀體裁的角度探討學(xué)習(xí)者歧義容忍度對(duì)閱讀的影響。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究問(wèn)題

從整體上看,受試者的歧義容忍度與其英語(yǔ)閱讀理解成績(jī)之間是否具有相關(guān)性？從不同體裁的閱歷理解材料看，受試者歧義容忍度與閱讀理解成績(jī)之間是否具有相關(guān)性？

2.2 受試者

研究對(duì)象為阜陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院不同專業(yè)約270名英語(yǔ)學(xué)習(xí)者,男女比例相當(dāng)，來(lái)自同一年級(jí)的不同專業(yè)。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，有極少數(shù)受試者的歧義容忍度調(diào)查問(wèn)卷和閱讀理解測(cè)試無(wú)效，最終有效受試者為253人。

2.3 研究工具

本研究的研究工具有三個(gè)：歧義容忍度測(cè)量、英語(yǔ)閱讀理解測(cè)試及統(tǒng)計(jì)分析軟件 SPSS19.0。本研究采用 Ely的《第二語(yǔ)言歧義容忍度測(cè)量表》SLTAS，共計(jì)12個(gè)調(diào)查項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目有四個(gè)選項(xiàng)。受試者選擇1得1分，選擇2得2分，以此類推。英語(yǔ)閱讀理解試卷由4篇閱讀理解組成，閱讀材料包含四種體裁：記敘文、說(shuō)明文、議論文和應(yīng)用文。每篇閱讀理解后有5個(gè)單選題目，共計(jì)20個(gè)題目。

2.4 研究過(guò)程及數(shù)據(jù)收集

首先，進(jìn)行歧義容忍度測(cè)量。在進(jìn)行測(cè)量之前，受試者被告知語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略量表是關(guān)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)情況的陳述，不存在答案對(duì)錯(cuò)之分，只用于研究，其各自信息及答案會(huì)被嚴(yán)格保密，以消除受試者的緊張和顧慮，減少無(wú)關(guān)變量的干擾，使其能客觀對(duì)待此次測(cè)量，保證研究結(jié)果的信度和效度。對(duì)受試者進(jìn)行歧義容忍度的測(cè)量，每個(gè)班的測(cè)量時(shí)間控制在20-25分鐘以內(nèi)。測(cè)試后，收集整理測(cè)量表，統(tǒng)計(jì)每份測(cè)量表的分值。

其次，進(jìn)行英語(yǔ)閱讀理解的測(cè)試。在測(cè)試前，對(duì)參與監(jiān)考的老師進(jìn)行統(tǒng)一培訓(xùn)和說(shuō)明，測(cè)試過(guò)程中不能給予受試者閱讀材料內(nèi)容方面的指導(dǎo)，測(cè)試時(shí)間統(tǒng)一為60分鐘。所有受試者均被告知此次測(cè)試不會(huì)對(duì)其期末成績(jī)和平時(shí)成績(jī)?cè)斐扇魏斡绊懀源讼茉囌叩木o張情緒。測(cè)試結(jié)束后，剔除無(wú)效測(cè)試卷，并由同一位老師進(jìn)行批改。分別統(tǒng)計(jì)出每位同學(xué)每份試卷的總分及每篇閱讀理解的得分。

最后，利用軟件SPSS21.0對(duì)歧義容忍度和閱讀理解試卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行最終統(tǒng)計(jì)分析。通過(guò)皮爾遜相關(guān)分析，從總體上看受試者的歧義容忍度與其英語(yǔ)閱讀理解成績(jī)是否具有相關(guān)性，從不同體裁的閱讀理解材料看受試者的歧義容忍度與閱讀理解成績(jī)是否具有相關(guān)性。

3 結(jié)果與討論

3.1 從總體上看,受試者的歧義容忍度和英語(yǔ)閱讀理解成績(jī)之間的相關(guān)性

表1和表2顯示了受試者歧義容忍度與其英語(yǔ)閱讀理解成績(jī)的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，以及從總體上看，歧義容忍度與受試者閱讀理解成績(jī)的相關(guān)性。結(jié)果表明，受試者的歧義容忍度水平平均偏低，閱讀理解水平偏低。

表1 歧義容忍度與受試者英語(yǔ)閱讀理解成績(jī)的描述性統(tǒng)計(jì)

表2 歧義容忍度與受試者閱讀理解成績(jī)的相關(guān)性

由表2可知，受試者的歧義容忍度與其閱讀理解成績(jī)之間具有顯著性的正相關(guān)（P＝0.000＜0.01）。即歧義容忍度越高，閱讀理解水平越高；歧義容忍度越低，閱讀理解水平越低。

3.2 歧義容忍度與受試者不同體裁閱讀理解成績(jī)的相關(guān)性

歧義容忍度與受試者不同體裁閱讀理解成績(jī)的描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)性如下：

表3 不同水平的歧義容忍度與受試者閱讀理解成績(jī)的描述性統(tǒng)計(jì)

表3顯示，在閱讀材料的四種體裁中，受試者議論文的閱讀水平最高（M=13.5573），說(shuō)明文的閱讀水平最低（M=12.0158），而記敘文和應(yīng)用文的閱讀水平處于中間狀態(tài)，其中記敘文（M=13.3004）略高于應(yīng)用文（M=13.1423）。

表4 不同水平歧義容忍度與閱讀理解成績(jī)的相關(guān)性

由表4可知，從不同體裁的閱讀材料看，歧義容忍度與受試者記敘文體裁的閱讀理解成績(jī)之間具有正相關(guān)關(guān)系（0.01＜P＝0.030＜0.05），與說(shuō)明文體裁的閱讀理解成績(jī)不存在相關(guān)性（0.05＜P＝0.292），與議論文體裁的閱讀理解成績(jī)之間呈現(xiàn)顯著性正相關(guān)（P＝0.001＜0.01），與應(yīng)用文閱讀理解成績(jī)具有正相關(guān)關(guān)系（P＝0.014＜0.05）。

綜上統(tǒng)計(jì)分析，可以得出如下結(jié)果：（1）高職英語(yǔ)學(xué)習(xí)者歧義容忍能力整體不高，閱讀理解水平整體偏低；（2）受試者的歧義容忍度與其閱讀理解成績(jī)之間具有顯著性的正相關(guān)；（3）在閱讀材料的四種體裁中，受試者閱讀水平表現(xiàn)為：議論文＞記敘文＞應(yīng)用文＞說(shuō)明文；（4）從不同體裁的閱讀材料看，歧義容忍度與受試者記敘文體裁和應(yīng)用文體裁的閱讀理解成績(jī)之間具有正相關(guān)關(guān)系，與議論文體裁的閱讀理解成績(jī)之間呈現(xiàn)非常顯著性正相關(guān)，與說(shuō)明文體裁的閱讀理解成績(jī)不存在相關(guān)性。歧義容忍度是影響學(xué)習(xí)者閱讀理解效果的因素之一，并且除了說(shuō)明文體裁之外，其余三種體裁的閱讀理解與歧義容忍度均有相關(guān)性。

3.3 討論

首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生正確理解歧義概念，客觀看待歧義現(xiàn)象。對(duì)歧義容忍能力過(guò)低的學(xué)習(xí)者，可以使用補(bǔ)償技巧：禁止學(xué)生一邊閱讀一邊查詞典，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境大膽推測(cè)詞義；從宏觀上觀察閱讀材料，轉(zhuǎn)移其注意力，提醒其不要過(guò)度關(guān)注語(yǔ)言形式，積極體驗(yàn)和應(yīng)對(duì)各類語(yǔ)言挑戰(zhàn)；營(yíng)造輕松的閱讀氛圍，減少緊張和焦慮；給學(xué)生表現(xiàn)機(jī)會(huì)，多鼓勵(lì)少糾錯(cuò)，提高學(xué)生的閱讀信心和積極性。對(duì)歧義容忍能力過(guò)高的學(xué)習(xí)者，教師要適當(dāng)加以調(diào)控和暗示，防止其將錯(cuò)誤的詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)義和語(yǔ)用內(nèi)在化，造成學(xué)習(xí)者語(yǔ)言敏感度和準(zhǔn)確性的缺乏。采用靈活的方式布置閱讀作業(yè)，以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生成為解決問(wèn)題的決策者，必要時(shí)教師適當(dāng)提供指導(dǎo)，以此提升學(xué)習(xí)者的辨析能力和自信心。在閱讀教學(xué)中，對(duì)記敘文、說(shuō)明文、議論文和應(yīng)用文的特點(diǎn)清晰講解，并進(jìn)行歸納總結(jié)。指導(dǎo)學(xué)生如何快速、有針對(duì)性的把握不同體裁閱讀文本的中心思想，形成一種思維習(xí)慣，以便積極面對(duì)閱讀中的各種挑戰(zhàn)。

其次，學(xué)習(xí)者要正確理解歧義概念，增強(qiáng)模糊意識(shí)，認(rèn)識(shí)到閱讀中遇到模糊、復(fù)雜的語(yǔ)言困境是正?，F(xiàn)象，重視歧義容忍度對(duì)閱讀效果的影響。學(xué)習(xí)者可以通過(guò)歧義容忍度量表測(cè)試自己的容忍度水平，了解自身的容忍能力。可通過(guò)細(xì)節(jié)閱讀、詞義猜測(cè)、近義詞比較等閱讀技巧，練習(xí)調(diào)控自己的歧義容忍水平。閱讀時(shí)，對(duì)模糊場(chǎng)景勇于做出積極判斷，大膽猜測(cè)，保持積極情緒；判斷錯(cuò)誤時(shí)，不要過(guò)分內(nèi)疚自責(zé)，克服焦慮和畏懼，接受并內(nèi)化歧義現(xiàn)象。為減少遭遇模糊復(fù)雜的語(yǔ)言困境，學(xué)習(xí)者平時(shí)應(yīng)多重視文化背景的學(xué)習(xí)和輸入，了解西方文化、思維方式、表達(dá)習(xí)慣、風(fēng)俗習(xí)慣及價(jià)值觀念等。同時(shí)，學(xué)習(xí)者多閱讀不同體裁的文本材料，并熟悉記敘文、說(shuō)明文、議論文和應(yīng)用文的文本特點(diǎn)，把教師的指導(dǎo)和閱讀策略相結(jié)合，提升不同體裁的閱讀能力和閱讀信心。

最后，在教學(xué)實(shí)踐中，要客觀看待歧義容忍度，把握平衡，容忍過(guò)高或過(guò)低都會(huì)產(chǎn)生一定的負(fù)面結(jié)果。同時(shí)，學(xué)習(xí)者歧義容忍度的影響因素是多方面的，如文化背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格、心理機(jī)制和自我意識(shí)的不同等。另外，元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略等語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略可以有效降低語(yǔ)言歧義對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，在歧義容忍度和閱讀之間具有積極的調(diào)節(jié)作用。

4 結(jié)語(yǔ)

本研究結(jié)果支持克拉申的情感過(guò)濾假說(shuō)—心理和情感因素對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)有重要作用。研究結(jié)果對(duì)優(yōu)化英語(yǔ)閱讀教學(xué)過(guò)程，提升教學(xué)效能、提升學(xué)生的閱讀水平有一定幫助。同時(shí)，為英語(yǔ)閱讀教師教學(xué)和科研提供借鑒和參考。本研究也存在一定局限性，在樣本選擇上，樣本僅來(lái)自一所高職院校，研究結(jié)論不一定具有普遍性。其次，閱讀測(cè)試題中的材料選擇也具有一定的主觀性，四篇閱讀材料樣本不一定能完全代表四種體裁的普遍特性。最后，篇幅所限，未能從性別、年齡等維度做更深入的調(diào)查，未來(lái)的研究可以做進(jìn)一步的完善和探討。

[1]Frenkel Brunswik E. In tolerance of ambiguity as an emotional and perceptual Personality variable[J].Journal of Personality,1949(1):108-143.

[2]Budner S. Intolerance of ambiguity as a personality variable[J].Journal of Personality,1962(30):29-50.

[3]Norton,R.W. Measurement of ambiguity tolerance [J].Journal of Personality Assessment, 1975(39):607-619.

[4]Ellis R. The Study of Second Language Acquisition[M].London: Oxford University Press，1994.

[5]張慶宗.外語(yǔ)學(xué)與教的心理學(xué)原理 [M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2010.