學(xué)生視角：文本教學(xué)解讀的起點(diǎn)

張永林

摘 要：文本的教學(xué)解讀需要清楚地探明學(xué)生視角，從學(xué)情出發(fā)，結(jié)合課標(biāo)和編者意圖對(duì)文本進(jìn)行教學(xué)處理。在文本的教學(xué)解讀過(guò)程中也要不斷關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知、心理、情感等狀態(tài)，適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，提升教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：學(xué)生視角；文本解讀；教學(xué)目標(biāo)

文本的教學(xué)解讀從哪里出發(fā)，很多語(yǔ)文教師都是知曉的，通俗地講，就是既備教材，又備學(xué)生。但在當(dāng)前，語(yǔ)文教師在文本教學(xué)解讀過(guò)程中是否真的理性、精準(zhǔn)地關(guān)注了學(xué)生呢？據(jù)觀察，事實(shí)情況并非如此。

我們?cè)谌粘＝虒W(xué)中經(jīng)常會(huì)看到四種比較突出的解讀傾向：一是搬抄解讀，即照搬照抄教學(xué)參考、名師課例的解讀；二是拓展解讀，即肆意拓展、堆砌資料、游離文本的解讀；三是深度解讀，即把專(zhuān)家學(xué)者的研究成果引入文本的解讀；四是聲圖解讀，即借助視頻、音響等多媒體技術(shù)演繹文本的解讀。上述四種文本教學(xué)解讀傾向，其實(shí)質(zhì)都是一種偽解讀，沒(méi)有真正走進(jìn)文本，擁抱語(yǔ)言，體會(huì)情味；沒(méi)有把教師自身擺進(jìn)去，讀到的是前人的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)論；沒(méi)有把學(xué)生擺進(jìn)去，讀到的是成人的眼光和體驗(yàn)。這樣的教學(xué)解讀，沒(méi)有考慮學(xué)生的認(rèn)知存在、生命存在，沒(méi)有把學(xué)生真正地引向文本，與文本進(jìn)行直接對(duì)話，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，因而教學(xué)效果低下。

這種忽視學(xué)生存在和需要，為教參、為資料、為現(xiàn)成的結(jié)論所左右的教學(xué)解讀遠(yuǎn)離了教學(xué)的本真意義。教學(xué)是什么？教學(xué)就是找到學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，有目的地引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)。美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾曾說(shuō)：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”為此，我們有必要思考和研究文本的教學(xué)解讀究竟從哪里出發(fā)的問(wèn)題。筆者以為，學(xué)生視角才是文本教學(xué)解讀的起點(diǎn)。

何謂學(xué)生視角？就是學(xué)生看問(wèn)題的角度，即學(xué)生憑借自己的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、體驗(yàn)、情感、心理等來(lái)觀察事物，考量事物的狀態(tài)。對(duì)文本解讀而言，就是學(xué)生憑借自己已有認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)等對(duì)當(dāng)前文本的理解和領(lǐng)悟程度。教師在課堂對(duì)文本進(jìn)行解讀，一定要站在學(xué)生對(duì)文本的感悟理解的基礎(chǔ)上。也就是說(shuō)，在學(xué)生進(jìn)入課堂之時(shí)，他對(duì)文本并非一無(wú)所知，而是有一定的感知和初步體察。因此，學(xué)生視角對(duì)教師而言，就是教學(xué)的起點(diǎn)。盡管每個(gè)學(xué)生因經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、體驗(yàn)、情感、心理等的不同，對(duì)事物觀察所獲得的觀感、體驗(yàn)也不一樣，但這并不是說(shuō)文本教學(xué)解讀就無(wú)起點(diǎn)可尋了，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)告訴我們，年齡相同、背景相仿、經(jīng)歷相似的學(xué)生，其認(rèn)識(shí)大體趨近。對(duì)于同一文本，學(xué)生對(duì)之感受、理解、認(rèn)識(shí)也基本一致。教師就是要在學(xué)生已有理解的基礎(chǔ)上展開(kāi)教學(xué)，在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)適度提高學(xué)生的認(rèn)知和體驗(yàn)，也就是教師應(yīng)在學(xué)生對(duì)文本的已知和能知之間架設(shè)橋梁。

因此，作為語(yǔ)文教師在對(duì)某一文本進(jìn)行教學(xué)解讀時(shí)，就應(yīng)站在學(xué)生的立場(chǎng)，用學(xué)生的視角探查學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和進(jìn)一步學(xué)習(xí)的可能，明確篩查哪些內(nèi)容需要重點(diǎn)講授，哪些內(nèi)容僅需要點(diǎn)撥引導(dǎo)，哪些內(nèi)容不需要涉及。只有分清主次、輕重、可否，我們的教學(xué)才有意義，才有價(jià)值，才有效率。文本的教學(xué)解讀離開(kāi)了學(xué)生視角，無(wú)疑將會(huì)陷入高耗低效的境地。那么應(yīng)該怎樣才能從學(xué)生視角出發(fā)進(jìn)行文本的教學(xué)解讀呢？

一、教師應(yīng)基于學(xué)生視角切實(shí)找到文本教學(xué)解讀的起始之點(diǎn)

文本的教學(xué)解讀離不開(kāi)學(xué)生視角，教師在解讀過(guò)程中要時(shí)時(shí)處處關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)新文本之前、之中、之后的認(rèn)知、心理、情感等狀態(tài)。學(xué)生視角捕捉得準(zhǔn)不準(zhǔn)，將會(huì)影響后續(xù)學(xué)習(xí)的效果。要探查學(xué)生視角，就需要有學(xué)生的立場(chǎng)、態(tài)度和思想方法，學(xué)會(huì)蹲下來(lái)看孩子，時(shí)時(shí)思考“假如我是學(xué)生，該如何看待文本、理解文本、欣賞文本”的問(wèn)題。如果缺失學(xué)生立場(chǎng)，僅限于教師或者作者等其他視角來(lái)解讀文本，將很難發(fā)現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值和意義。有了這樣的教學(xué)理念和態(tài)度，教師還需要有具體的辦法去搜尋、捕捉學(xué)生視角，需要在解讀文本之前對(duì)學(xué)生視角狀態(tài)有一個(gè)全面而精準(zhǔn)的了解。

一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生視角狀態(tài)有這樣幾種情形：一是學(xué)生對(duì)所學(xué)文本背景知識(shí)的了解，如作者的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作思想、寫(xiě)作風(fēng)格，作品的寫(xiě)作背景、語(yǔ)言特色、結(jié)構(gòu)技巧，文本涉及的自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)常識(shí)等。像文學(xué)類(lèi)作品就關(guān)乎作家作品背景知識(shí)，實(shí)用類(lèi)文章就關(guān)乎自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)常識(shí)。二是學(xué)生對(duì)所學(xué)文本語(yǔ)言感知的狀況。學(xué)生對(duì)文本的語(yǔ)言感知并非一無(wú)所知，尤其高年段、高年級(jí)學(xué)生，他們已經(jīng)掌握了一定量的詞匯、句式和常見(jiàn)的修辭手法等，有了一定的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，面對(duì)新的文本，自然會(huì)有一定的感悟。三是學(xué)生對(duì)所學(xué)文本寫(xiě)作技巧的掌握情況。對(duì)于寫(xiě)作技巧，學(xué)生也并非一無(wú)所知，多年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)文章的寫(xiě)作思路、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、表達(dá)方式、表現(xiàn)手法等方面的知識(shí)都有了一定的累積。四是學(xué)生學(xué)習(xí)新文本之時(shí)的人生經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度。對(duì)于學(xué)習(xí)這樣一種心智活動(dòng)，必須要有學(xué)生情感的在場(chǎng)。如果學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)的愿望，或?qū)W習(xí)的積極性不高，教師即使用盡智慧，也難以取得令人滿意的效果。

上述幾種情形都比較隱性，教師有必要進(jìn)行分類(lèi)，該定性的作定性處理，該量化的就要數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。那么具體該怎么診斷學(xué)生視角的狀態(tài)呢？一是測(cè)試了解，即通過(guò)測(cè)試，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能及閱讀視野的表現(xiàn)水平。很多時(shí)候，對(duì)于測(cè)試我們更多的是看重其甄別功能，而忽略了其診斷改進(jìn)之功效，所以對(duì)學(xué)生視角狀態(tài)、已有認(rèn)知常常是模糊的，甚至是不屑一顧的。教師布置的預(yù)習(xí)作業(yè)，不管是課前還是課上，就是一種很好的測(cè)試方式，但很多教師對(duì)之重視不夠，一方面作業(yè)設(shè)計(jì)不到位、不科學(xué)；另一方面學(xué)生完成之后，沒(méi)有認(rèn)真批閱，僅作一般性了解，或干脆讓學(xué)生相互批閱，以致沒(méi)有達(dá)到檢測(cè)的效果。因此，要作出科學(xué)的測(cè)試，必須命好題、閱好卷、分析好數(shù)據(jù)。二是提問(wèn)了解，即通過(guò)提問(wèn)了解學(xué)生的思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、知識(shí)掌握情況及存在的困難等。三是日常觀察，即通過(guò)觀察，了解學(xué)生的興趣愛(ài)好、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、對(duì)文本的喜好程度等。如有的學(xué)生喜歡故事性作品、抒情性作品，肯花時(shí)間閱讀、欣賞、背誦，而對(duì)于實(shí)用性文章則很少細(xì)讀、深讀。怎樣轉(zhuǎn)化并改變學(xué)生的這一心理傾向，就需要在文本上下功夫，做到內(nèi)外結(jié)合、深淺合宜，把學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、熱情調(diào)動(dòng)起來(lái)。當(dāng)然，對(duì)學(xué)生的了解，還有很多非正式方式，教師應(yīng)利用一切機(jī)會(huì)充分了解學(xué)生的狀態(tài)，確定一個(gè)合適的教學(xué)起點(diǎn)。

二、教師應(yīng)基于學(xué)生視角清楚確立文本教學(xué)解讀的適宜目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)的確立照例要關(guān)注課標(biāo)、教材、學(xué)情，但在日常教學(xué)中教師更多的是重視對(duì)文本的解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)，而忽視對(duì)學(xué)生視角的關(guān)注。很多教師在分析教材文本時(shí)常用經(jīng)驗(yàn)來(lái)代替對(duì)學(xué)生認(rèn)知的探查，缺少應(yīng)有的理性分析和價(jià)值判斷，把教材文本、教學(xué)參考等一股腦兒傾倒給學(xué)生。因而教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度很低，也容易造成分化。筆者以為，在對(duì)學(xué)生視角狀態(tài)有了充分認(rèn)識(shí)之后，教師就需要研讀文本，從語(yǔ)言文字、文章背景等方面入手進(jìn)行全方位解讀分析，并結(jié)合學(xué)生實(shí)際、課標(biāo)要求及教材編者意圖，合理確定教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)目標(biāo)確立過(guò)程中必須同時(shí)思考、判斷學(xué)生現(xiàn)有狀況與教學(xué)目標(biāo)的距離，思考、探尋達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的途徑和方法。這個(gè)過(guò)程做得越精細(xì)教學(xué)效果越精彩。那么如何強(qiáng)化這一細(xì)小環(huán)節(jié)，學(xué)會(huì)判斷呢？筆者以為要明晰教學(xué)目標(biāo)，明確達(dá)成目標(biāo)的路徑方法。

所謂明晰教學(xué)目標(biāo)，就是從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等三個(gè)維度來(lái)清晰地陳述文本的教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)在陳述過(guò)程中要清楚地表明達(dá)成目標(biāo)的方式方法和程度。如學(xué)習(xí)楊絳的《老王》（人教版八年級(jí)上冊(cè)第二單元），文本講述了老王的身世和作者與之交往的幾個(gè)生活片斷以及老王死后作者的愧怍心理，集中表現(xiàn)了老王的不幸和善良。教材編者的“單元導(dǎo)讀”提示兩點(diǎn)，一是本單元以“愛(ài)”為主題，訴說(shuō)對(duì)普通人，尤其是對(duì)弱者的關(guān)愛(ài)；二是了解敘述、描寫(xiě)等表達(dá)方式，揣摩記敘文語(yǔ)言的特點(diǎn)?！罢n文導(dǎo)讀”則提示學(xué)生體悟像老王這樣生活艱難的人的善良，思考怎樣對(duì)待他們。教材編者意圖很明顯，是要求學(xué)生感知老王的艱難與善良，由此學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)社會(huì)上的弱者，樹(shù)立正確的人生觀和價(jià)值觀。作為語(yǔ)文教師該如何發(fā)現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值呢？筆者以為，《老王》是一篇敘事性作品，八年級(jí)的學(xué)生對(duì)敘事性作品并不陌生，在第二、三學(xué)段（3～6年）均有較多接觸，在閱讀知識(shí)、文體知識(shí)這一層面僅需鞏固提升而已，要重點(diǎn)挖掘的是文本的語(yǔ)言特色以及如何表情達(dá)意。在情感態(tài)度與價(jià)值觀層面，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，似乎難度較大。文本中，人物關(guān)系簡(jiǎn)單，內(nèi)容也不復(fù)雜，學(xué)生仔細(xì)閱讀，很快能提煉信息，感受到老王的不幸與善良，但這種感受是粗淺的，甚至有學(xué)生會(huì)感到好笑，因?yàn)閷W(xué)生現(xiàn)在生活的環(huán)境與文本所呈現(xiàn)的時(shí)代背景相差甚遠(yuǎn)，學(xué)生不一定能深切感受到文中老王的高貴品質(zhì)，因而也難以引起學(xué)生對(duì)“愛(ài)”、對(duì)“感恩”的深切體悟。另外，對(duì)于作者楊絳的態(tài)度，學(xué)生也不一定能把握得準(zhǔn)，平淡從容的語(yǔ)言飽含著無(wú)限深情，需要聯(lián)系作者的人生經(jīng)歷和一向的情感傾向，方能化解得開(kāi)，當(dāng)然這份化解也離不開(kāi)當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景。因此，作為教師應(yīng)適度引入關(guān)于時(shí)代、關(guān)于作者的背景知識(shí)，幫助學(xué)生縮短與文本的距離，在此基礎(chǔ)上，誦讀涵泳、反復(fù)揣摩語(yǔ)言，才能從文本的字里行間感受到老王的不幸與善良、作者有距離的同情與關(guān)愛(ài)。在上述診斷分析的基礎(chǔ)上最終確立如下教學(xué)目標(biāo)：1.熟讀課文，能概括老王和作者“善”的表現(xiàn)；2.能品味文章語(yǔ)言特色，說(shuō)出文章所表達(dá)的思想情感；3.能感同身受老王和作者的“善”。

這三個(gè)目標(biāo)把教學(xué)目標(biāo)的“三個(gè)維度”有機(jī)地整合在一起，既有知能目標(biāo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)篩選信息、概括內(nèi)容，品味語(yǔ)言、領(lǐng)悟情感；又有過(guò)程方法的要求，即如何概括、如何品味、如何感悟；還有情感態(tài)度與價(jià)值觀的引領(lǐng)，即在完成上述目標(biāo)的過(guò)程中自然把情感態(tài)度與價(jià)值觀滲透其中。目標(biāo)的整個(gè)確立過(guò)程完全基于學(xué)生視角，從學(xué)情出發(fā)，可測(cè)量、可操作，避免了文本教學(xué)解讀的教師本位。

三、教師應(yīng)基于學(xué)生視角適時(shí)調(diào)整文本教學(xué)解讀的契合度

基于學(xué)生視角確定起點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)并非一錘定音、一勞永逸。課堂教學(xué)永遠(yuǎn)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它既需要根據(jù)課前學(xué)情做好預(yù)設(shè)，穩(wěn)步推進(jìn)，也需要根據(jù)課中學(xué)情適時(shí)調(diào)整，相機(jī)而行。完全按照預(yù)設(shè)進(jìn)行課堂演繹，雖然可能精彩，但只能是沒(méi)有觀眾的獨(dú)角戲。成熟的教師往往能關(guān)注學(xué)情，捕捉到在學(xué)生身上的每一個(gè)細(xì)節(jié)，適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。筆者曾聽(tīng)過(guò)一節(jié)隨堂課，關(guān)于這方面的感受尤其深刻。那位教師執(zhí)教的是宋學(xué)孟的《柳葉兒》（蘇教版七年級(jí)下冊(cè)），這篇文章寫(xiě)的是作者幼年時(shí)搶柳葉兒吃的苦難經(jīng)歷。初讀這篇文章覺(jué)得作者幼年的這番經(jīng)歷和感受與現(xiàn)今的學(xué)生有點(diǎn)距離，學(xué)生很難從感情上做到認(rèn)同，感受那種含淚而笑的復(fù)雜情感?？稍诮處熞龑?dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本、熟悉文本的過(guò)程中，幾乎看不到學(xué)生驚訝或者覺(jué)得文章可笑，倒是完全沉浸在憂傷悲戚的氛圍中，這是始料未及的。當(dāng)學(xué)生讀完課文后談感受時(shí)，有的學(xué)生說(shuō)那時(shí)人們生活很慘，有的學(xué)生說(shuō)文章寫(xiě)到的饑餓留給人的印象太深了，有的學(xué)生說(shuō)現(xiàn)在讀來(lái)感到苦澀，而在當(dāng)年孩子的眼里竟然視作情趣，真不可思議。面對(duì)學(xué)生多層面的感受，教師一一作了評(píng)價(jià)，并追問(wèn)學(xué)生能不能在文中找出依據(jù)來(lái)，順勢(shì)轉(zhuǎn)入了文章語(yǔ)言文字及內(nèi)涵的探究。一切顯得那么自然、順暢，學(xué)生也在這寬松和諧的氛圍中精彩連連。課后了解到，那位教師課前做足了功夫。關(guān)于文本的時(shí)代、情感與學(xué)生體驗(yàn)的落差，他在備課的過(guò)程中通過(guò)向?qū)W生隨機(jī)了解后發(fā)現(xiàn)了，于是在課前讓學(xué)生通過(guò)查閱資料、詢(xún)問(wèn)自己的長(zhǎng)輩來(lái)了解那段苦難歲月，做好記錄，并在課前讓學(xué)生在小組內(nèi)交流，這為學(xué)生走進(jìn)文本作了知識(shí)與感情上的鋪墊，避免了學(xué)生與文本的隔膜，避免了學(xué)生讀文以后感到好笑的尷尬境地。如果僅根據(jù)教師的需要組織教學(xué)，學(xué)生很可能難以做到充分的投入，其教學(xué)效果就要大打折扣了。現(xiàn)在這樣做，符合學(xué)生的認(rèn)知需要，學(xué)生感興趣，愿意學(xué)習(xí)了。真為那位教師的生本理念和成功處理而高興。確實(shí)，教學(xué)是預(yù)設(shè)的，同時(shí)又是生成的，如果一味地拘泥于自己的課堂預(yù)設(shè)，不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和感受，怎么談?wù)n堂教學(xué)的有效性呢？

相反，另一位教師在處理學(xué)情方面似乎缺少生本意識(shí)、學(xué)生視角，過(guò)分凸顯了教師的權(quán)威。那位教師執(zhí)教美國(guó)作家莫頓·亨特的《走一步，再走一步》（人教版國(guó)標(biāo)本七年級(jí)上冊(cè)），課中安排了學(xué)生質(zhì)疑的環(huán)節(jié)。有一學(xué)生站起來(lái)好奇地問(wèn)：“文中說(shuō)‘自我出世以后，八年來(lái)我一直有病，作者小時(shí)候究竟得的是什么?。俊蹦俏唤處熉砸凰尖饩臀鋽嗟卣f(shuō)：“我也不知道，文中沒(méi)有作交代，這個(gè)問(wèn)題無(wú)須討論，與本課教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)?！苯又娃D(zhuǎn)向其他學(xué)生了，提問(wèn)的那名學(xué)生低著頭，很不情愿地坐了下去，顯然對(duì)老師的解答不太滿意。這種無(wú)視學(xué)情、武斷行事的做法明顯傷害到了那名學(xué)生。學(xué)生提出的質(zhì)疑，實(shí)質(zhì)就是學(xué)生對(duì)文本解讀的困惑之處，盡管可能沒(méi)有成為教師預(yù)設(shè)的題中之義，但理應(yīng)成為教師判斷學(xué)生認(rèn)知狀況、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)很好契機(jī)?！白髡咝r(shí)候究竟得的是什么??？”這一問(wèn)題說(shuō)明學(xué)生已進(jìn)入文本，已激發(fā)了他學(xué)習(xí)的興趣，即使與文章主旨無(wú)關(guān)，教師也應(yīng)思辨其產(chǎn)生的緣由，給學(xué)生一個(gè)言說(shuō)的權(quán)利。這種無(wú)視學(xué)生、無(wú)視學(xué)情的行為明顯背離了教學(xué)的本意，實(shí)屬“為師者尊”思想作怪。事實(shí)上，作者小時(shí)候得的病與文章主旨緊密相關(guān)，作者小時(shí)候正是由于身體孱弱，八年來(lái)一直有病，而且一直牢記著母親叫他不要冒險(xiǎn)的訓(xùn)誡，才會(huì)在遇到情況時(shí)拿不定主意，面對(duì)困難失去信心，充滿恐懼。作者幼年時(shí)的疾病實(shí)際上已成了阻礙他行動(dòng)的一種心理暗示，而他父親的引導(dǎo)終于讓他找回信心，使他“產(chǎn)生了一種巨大的成就感”，這次經(jīng)歷也成了作者“永遠(yuǎn)忘不了的經(jīng)歷”。怎能說(shuō)是“與本課教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)”呢？可以說(shuō)，作者小時(shí)候的病是解讀文本的一個(gè)關(guān)鍵信息，但那位教師沒(méi)有注意到，顯然對(duì)文本的把握還不夠細(xì)致。這個(gè)案例也告訴我們，要知曉學(xué)生視角，自如地處理學(xué)情，也需要教師對(duì)文本有個(gè)全面而富有深度的解讀，從而才有可能為學(xué)生釋疑解難，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

總之，文本的教學(xué)解讀需要教師清楚地探明學(xué)生視角，從學(xué)情出發(fā)，結(jié)合課標(biāo)和編者意圖對(duì)文本進(jìn)行教學(xué)處理。在文本的教學(xué)解讀過(guò)程中也要不斷關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知、心理、情感等狀態(tài)，適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容來(lái)提升教學(xué)效果。

（責(zé)任編輯：巫作猛）