想象與推斷：史傳類文本閱讀教學(xué)新視點

王斌杰

摘 要：史料中的虛構(gòu)與想象可以成為一個新的教學(xué)內(nèi)容，以此引導(dǎo)學(xué)生對史傳類文本進(jìn)行思辨性的閱讀，進(jìn)而開辟新的文言文教學(xué)思路。將想象與推斷帶入史傳類文本教學(xué)可以有如下切入點：從文中細(xì)微處合理想象與推斷；在文本未交代處想象與推斷；在人物對話處合理想象與推斷。

關(guān)鍵詞：史傳類文本；閱讀教學(xué)；想象；推斷

一、問題的提出

一次《廉頗藺相如列傳》的教學(xué)，頗讓筆者措手不及，而恰恰是這一狀況讓筆者對史傳類文本的教學(xué)有了新的思考與理解。

筆者要求學(xué)生課前認(rèn)真預(yù)習(xí)課文，并將閱讀中碰到的困惑記錄下來，然后在課堂上交流。大部分學(xué)生的困惑局限在文言的字詞句理解上，而有幾個學(xué)生的問題讓筆者始料未及，整理如下：

（1）藺相如在趙王及群臣面前立下誓言：“城入趙而璧留秦；城不入，臣請完璧歸趙?！碧A相如真有把握嗎？假如秦王把藺相如及其隨從嚴(yán)密看管監(jiān)視，從者還能“衣褐，懷其璧，從徑道亡，歸璧于趙”嗎？

（2）藺相如從秦王手里取回和氏璧，原因是“視秦王無意償趙城”，漢代的司馬遷何以知道？那番振振有詞的話是史有實錄，還是司馬遷想象出來的？

（3）《將相和》這節(jié)內(nèi)容基本以對話為主，這些對話內(nèi)容是真的，還是司馬遷虛構(gòu)出來的？

從學(xué)生提出的問題看，作為教師的我們是否會去想為什么這些提問會令我們始料未及，是不是我們之前的文言文教學(xué)太過于封閉了，封閉到只關(guān)注文言字詞和考試。如果給學(xué)生提供更多的提問與表達(dá)的機(jī)會，他們是否會回饋給我們很多“始料未及”。

學(xué)生的這些提問倒逼筆者對長久以來深信不疑的正史以及其寫法有了新的理解，并拓展了史傳類文言文的教學(xué)空間。史料中的虛構(gòu)與想象可以成為一個新的教學(xué)內(nèi)容，以此引導(dǎo)學(xué)生對史傳類文本進(jìn)行思辨性的閱讀，進(jìn)而開辟新的文言文教學(xué)思路嗎？

二、歷史敘述中想象的必要性

我們首先要區(qū)分兩個概念——歷史與歷史文本。《現(xiàn)代漢語詞典》對“歷史”一詞的解釋為：“①自然界和人類社會的發(fā)展過程，也指某種事物的發(fā)展過程和個人的經(jīng)歷；②過去的事實；③過去事實的記載；④指歷史學(xué)?！鼻皟蓚€解釋側(cè)重其無可更改的客觀性，我們常說的“歷史不容改變”就是這個意思。第三個解釋就是我們所說的歷史文本，我們今天看到的諸如《史記》《資治通鑒》等都是史家對歷史的記錄，那么史家記錄的歷史能否等同于歷史呢？顯然不能，歷史一旦訴諸文字，必然帶有記錄者的立場與情感的因素，同時又受制于記錄者與歷史事件時空上的距離以及史料的完整性，史家筆下的歷史只能無限接近歷史真相，不可能等同于歷史事實。史家錄史必須借鑒參考前代文獻(xiàn)，而文獻(xiàn)的缺失往往使史家不可能如實還原歷史真相。孔子就感嘆：“夏禮吾能言之，杞不足征也；殷禮吾能言之，宋不足征也。文獻(xiàn)不足故也，足則吾能征之矣?！盵1]汪祖榮在 《史傳通說》中說道：“史事難，核實為難也。蓋言、事既往，所據(jù)者唯在文獻(xiàn)，而文獻(xiàn)多闕，歲遠(yuǎn)佚多，莫可追詰。”[2]

比如教材中的經(jīng)典課文《燭之武退秦師》，選自我國第一部敘事詳細(xì)的編年體史書《左傳》，文章情節(jié)性強(qiáng)，人物形象性格突出，堪稱人物傳記經(jīng)典篇目。在教學(xué)過程中，無論是教師還是學(xué)生很少有人問過這樣的問題：“這是真的嗎？”文中人物對話記錄詳細(xì)，我們不禁要問：“左丘明從哪里得知？”眾所周知，《左傳》是解釋《春秋》的一部史書，而《春秋》載“晉人、秦人圍鄭”，短短六字，絲毫未見燭之武一言一行。查遍史料，我們只在明代馮夢龍小說《東周列國志》第四十三回中有關(guān)于燭之武的一段交代：“考城人也，姓燭名武，年過七十，事鄭國為圉正，三世不遷官?！边@當(dāng)然不能作為信史。司馬遷《史記》對這一史實在《秦本紀(jì)》與《晉世家》中分別有如下記載的：“三十年，繆公助晉文公圍鄭。鄭使人言繆公曰：‘亡鄭厚晉，于晉而得矣，而秦未有利。晉之強(qiáng)，秦之憂也?？姽肆T兵歸。晉亦罷?！保ā肚乇炯o(jì)》）“七年，晉文公、秦繆公共圍鄭，以其無禮于文公亡過時，及城濮時鄭助楚也。圍鄭，欲得叔瞻。叔瞻聞之，自殺。鄭持叔瞻告晉。晉曰：‘必得鄭君而甘心焉。鄭恐，乃間令使謂秦繆公曰：‘亡鄭厚晉，于晉得矣，而秦未為利。君何不解鄭，得為東道交？秦伯說，罷兵。晉亦罷兵。”（《晉世家》）司馬遷在記錄這段歷史的時候為何只字不提燭之武？是不是以司馬遷掌握的史料還不夠證實燭之武是這一歷史事件的主角身份？如果是這樣的話，我們是不是有理由懷疑，《左傳》中記錄的是左丘明的個人想象。

錢鐘書先生以《左傳》為例，指出“史蘊詩心、文心”，“史家追述真人真事，每須遙體人情，懸想事勢，設(shè)身局中，潛心腔內(nèi)，忖之度之，以揣以摩，庶幾人情合理，蓋與小說院本臆造人物、虛構(gòu)境地不盡同而可相通”[3]。所以，史家述史在時空的隔閡下帶著主觀情意是合情也是合理的。

雖然無法證實左丘明筆下這段歷史是否完全可信，但不可否認(rèn)的是，相較于《春秋》的簡單記錄，《左傳》帶有想象性的“再造”極大豐富了我們對那段史實的認(rèn)識。如果沒有左丘明這樣的再造，歷史在史書的呈現(xiàn)只能是如同王安石評論《春秋》那樣“斷爛朝報”式簡單實錄，于是歷史只能以片段的方式在史書中被記錄，缺乏一個連貫的演進(jìn)。因而，史家對一些歷史細(xì)節(jié)的想象或虛構(gòu)是“為了實現(xiàn)歷史的完整性”，柯林武德在《歷史的觀念》中對史家的這種想象與虛構(gòu)有如下評論：“正是這種活動（有意虛構(gòu)）溝通了我們的權(quán)威所告訴我們的東西之間的裂隙，賦給了歷史的敘述或描寫以它的連續(xù)性。”又說：“歷史想象力嚴(yán)格說來并不是裝飾性的，而是結(jié)構(gòu)性的?！盵4]64而且“在這種‘代言‘?dāng)M言中，情志滲入到史筆中，造成了歷史性與文學(xué)性互滲、實用理性與審美情感交融。”[5]所以，“史傳文學(xué)中的虛構(gòu)現(xiàn)象，從客體而言，首先是由歷史的不可再現(xiàn)性決定的。同時也是歷史文本自身結(jié)構(gòu)的需要。從主體而言，是史家從已有史料推理所得出的結(jié)果，具有一定的合理性，并不違背歷史文本的真實性要求。并且這也是史家價值觀念的一種體現(xiàn)。客觀上還增強(qiáng)了歷史文本的可讀性” [4]65。

三、將想象與推斷帶入史傳類文本教學(xué)的切入點

既然史家可以將文學(xué)性的想象與虛構(gòu)帶入史書的創(chuàng)作，那么作為讀者的我們是否也可以對歷史文本進(jìn)行想象與虛構(gòu)呢？答案是肯定的。史家對史實的記錄出于簡約等要求的考慮不可能做到事無巨細(xì)地詳錄，當(dāng)然也不可避免地帶來史實的空白點，這為我們留下了歷史想象的空間。在教學(xué)中如果能巧妙地抓住這些空白點，有意識地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行適度想象與推斷，必能極大豐富文言文教學(xué)。

那么，將想象與推斷帶入史傳類文本教學(xué)有哪些切實可行的切入點呢？筆者在教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，提出如下三條建議：

（一）從文中細(xì)微處合理想象與推斷

在《鴻門宴》中，樊噲闖帳充分體現(xiàn)了樊噲這一武將的勇猛與忠心，學(xué)生對這一點的理解應(yīng)該沒有問題。但教學(xué)若止于此，對人物形象的理解未免太過于單薄了。我們?nèi)魧⒁暯菚簳r從樊噲轉(zhuǎn)移到項羽身上，教學(xué)便立刻生動并深刻起來。

在課堂上，筆者引導(dǎo)學(xué)生作如下思考：

（1）樊噲闖帳，項羽可以名正言順地殺他嗎？[學(xué)生一致認(rèn)為樊噲不受邀而擅自闖帳，在軍隊屬于抗命，可殺。]

（2）那項羽為何不殺他？[學(xué)生突然沉默，無以應(yīng)對，說明學(xué)生對事實的認(rèn)同強(qiáng)于對事實的產(chǎn)生的原因的探求。]

（3）那同學(xué)們能否告訴我項莊舞劍的時候樊噲在哪里？[學(xué)生幾乎想都沒想就說在帳外，說明學(xué)生對文本未作細(xì)讀，文中明白告訴我們，張良“至軍門見樊噲”。]

（4）軍門是什么？在哪個位置？與鴻門宴的營帳是何種地理關(guān)系？[經(jīng)過查閱，學(xué)生明白了軍門原來是軍隊的大門，而招待賓客的營帳出于安全的考慮當(dāng)不會設(shè)在軍門附近，而應(yīng)該在相對安全的地方，而且會有大量兵士護(hù)衛(wèi)。樊噲從軍門到營帳當(dāng)有相當(dāng)長的一段距離，這完全可以憑常理推斷。在這段路程中也一定會有幾重關(guān)卡，而司馬遷僅用“樊噲側(cè)其盾以撞，衛(wèi)士仆地”寥寥幾字，這幾字當(dāng)然能體現(xiàn)樊噲的勇猛，但若聯(lián)系從軍門到營帳這段路上可能遭遇到衛(wèi)士阻攔，樊噲的勇猛是不是更加突出了呢？]

（5）項羽在聽了張良對樊噲的介紹后，盛贊其為“壯士”，并賜其卮酒。為何會有如此與常理不合的言行呢？[問到這里，學(xué)生似乎才明白其中緣由，項羽知道參加宴會的只劉邦與張良二人而已，作為參乘的樊噲應(yīng)在軍門外，而此時竟出現(xiàn)在帳中，便可知是沖破衛(wèi)士重重阻攔而來，勇猛當(dāng)是異常，忠心可見一斑，此等勇猛忠心之人項羽心懷敬意并心喜之，而對于告密小人曹無傷，項羽從內(nèi)心看不起，想都沒想就告訴了劉邦。兩相對比，項羽的個性特征便凸顯了出來。]

因加入了想象與推斷以及對文本的細(xì)讀精研，原來幾句話就帶過的人物形象理解與概括頓時變得豐厚起來?？此苹ㄙM了不少教學(xué)時間，但學(xué)生透過有限的文字，通過一定的想象與推斷挖掘到了更豐富的內(nèi)容，對文本及人物的理解加深了，這無疑是有積極意義的。

（二）在文本未交代處想象與推斷

回到《廉頗藺相如列傳》中藺相如是否有把握完璧歸趙的話題，其實完璧歸趙的故事提供給我們非常豐富的教學(xué)內(nèi)容，而不僅僅止于藺相如英勇、智慧、愛國這些抽象的概括。如何讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容展開合理的想象與假設(shè)對文意理解意義很大。根據(jù)學(xué)生的提問，筆者改變了原有的教學(xué)計劃，使這部分內(nèi)容圍繞這樣一個問題展開：“藺相如持璧使秦除了課文中的結(jié)果，還可能有哪幾種結(jié)果？”學(xué)生經(jīng)過討論，歸結(jié)出如下幾種：

（1）璧留秦，城入趙，相如歸趙，封官晉爵，功成名就。

（2）璧留秦，城不入趙，相如被秦王殺，或歸趙被趙王殺。

（3）璧歸趙，城不入趙，秦趙燃戰(zhàn)火，趙大損，秦亦損。

（4）璧碎，城不入趙，相如被秦王殺，或歸趙被趙王殺。

這些可能性都是基于合理的想象與推斷得出的。課堂容量增加了，學(xué)生思維開闊了，思考也深入了。學(xué)生將這四種可能性與課文進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，無論璧留秦還是歸趙，無論十五城入趙還是不入趙，在整個外交戰(zhàn)略上，趙國都無大損，要損失的也僅一塊和氏璧。根據(jù)當(dāng)時秦趙實力對比，秦趙為一塊和氏璧爆發(fā)大規(guī)模戰(zhàn)爭的可能性不大。故趙王遣相如使秦最壞的打算就是丟一塊和氏璧，而藺相如一小小門客只不過外交戰(zhàn)略上的棋子而已，死不足惜。所以學(xué)生認(rèn)為，藺相如“令其從者衣褐懷璧歸趙”是極其冒險、自私、愚蠢的行為。言其冒險，是說為了一塊和氏璧置趙國于戰(zhàn)爭的邊緣；言其自私，是說為了自己的承諾，更為了自己揚名（因為相如已經(jīng)做好了為秦王所殺的準(zhǔn)備，以死博名）；言其愚蠢，是說其行為完全背離了他在趙王及群臣面前的關(guān)于“曲”的分析，將理虧的罪名套到了趙國的頭上。

（三）在人物對話處合理想象與推斷

史傳類文本的主體除了人物活動，還包括人物間的對話，從人物的對話中我們可以窺見人物的性格及品性。當(dāng)然，我們看到的大量史書中的人物對話基本是作者根據(jù)人物性格精神想象虛構(gòu)出來的，而且往往只截取最能體現(xiàn)歷史情境與人物性格精神的那部分，有的只有答話沒有問話，而不會像話劇那樣一問一答。任何話語都是特定歷史情境的產(chǎn)物，很多對話中是有斷點的，有些看似孤立的一句話背后其實有非常豐富的歷史情境，這個情境需要靠想象還原出來。還原出歷史情境，對人物形象的理解便會更加深刻和具體。

仍以《鴻門宴》為例，劉邦“旦日從百余騎來見項王”，一到鴻門就謝曰：“臣與將軍戮力而攻秦，將軍戰(zhàn)河北，臣戰(zhàn)河南，然不自意能先入關(guān)破秦，得復(fù)見將軍于此。今者有小人之言，令將軍與臣有?！痹囅胍幌?，在真實的歷史情境中，劉邦怎么會一見項羽就來這番陳述呢？真實的歷史情境中應(yīng)該是項羽與劉邦的對話，而司馬遷把其他對話都省去了，只留下這一句。幾句話里面有很多值得玩味的東西，比如劉邦怎么就知道“有小人言”呢？這番話中的幾層意思是一口氣說出來的嗎？可不可以在對話中分開來說呢？這些話能不能換順序說呢？課堂上，筆者請學(xué)生以劉邦的這番話為起點還原一下“當(dāng)時劉邦和項羽應(yīng)該如何對話的”，并通過小組討論設(shè)計一段項羽和劉邦的對話，包括項羽說什么，是什么樣的態(tài)度和表情，劉邦說什么，是什么的態(tài)度和表情，最后再表演一下。在這個活動中，學(xué)生充分調(diào)動自己的想象，并努力去還原歷史情境，在情境中設(shè)計對話，課堂氣氛很活躍。重要的是學(xué)生通過想象深刻體會了當(dāng)時緊張的氣氛，以及在這個氣氛中人物的心理與性格。

四、結(jié)語

筆者經(jīng)過反復(fù)實踐發(fā)現(xiàn)，將想象與推斷帶入史傳類文本教學(xué)，在很大程度上改變了原先重言輕文的文言文教學(xué)模式，在以下三個方面具有一定的意義和價值：

其一，豐富教學(xué)內(nèi)容，追求文言統(tǒng)一。介入想象和推斷，學(xué)生把文本真正當(dāng)作一個有意思的作品去閱讀，將文言字詞的學(xué)習(xí)和落實與文意的深度理解有效地結(jié)合起來，追求文言文教學(xué)的“文言統(tǒng)一”。

其二，提升學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)思維能力。介入想象和推斷，等于說將課堂的主動權(quán)交還給了學(xué)生，課堂由原先單一的文言知識傳授平臺變成了學(xué)生思想馳騁的舞臺，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情大大提升。而合理的想象與推斷需要想象力和邏輯與批判性思維能力的支撐，學(xué)生通過這樣的學(xué)習(xí)活動，無論是想象力還是邏輯與批判性思維能力都得到了有效地培養(yǎng)。

其三，提升學(xué)生文本細(xì)讀的能力。我們這里所說的想象與推斷不是憑空的想象與推斷，在教學(xué)中必須要去找尋文本信息的空白點以及事件發(fā)展的邏輯點，需要學(xué)生對文本有精研的態(tài)度與習(xí)慣，這對培養(yǎng)學(xué)生文本細(xì)讀的能力是一個不錯的切入點。

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[5]孫紹振，孫彥君.文學(xué)文本解讀學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2015：116-117.

（責(zé)任編輯：方龍云）