教無(wú)定法
——淺談小學(xué)英語(yǔ)“詞”“句”“文”教學(xué)方法的多樣性

江蘇無(wú)錫沁園實(shí)驗(yàn)小學(xué) 沈 柯

教無(wú)定法
——淺談小學(xué)英語(yǔ)“詞”“句”“文”教學(xué)方法的多樣性

江蘇無(wú)錫沁園實(shí)驗(yàn)小學(xué) 沈 柯

我們的英語(yǔ)教學(xué)方法“因詞而異”“因句而異”“因文而異”。不管是什么樣的教學(xué)方法，適合學(xué)生的就是好方法，體現(xiàn)出教師個(gè)性的，就是精彩的方法。我們的教學(xué)最終還要“因人而異”。

教無(wú)定法 因詞而異 因句而異 因文而異 因人而異

都說(shuō)教學(xué)有法，教無(wú)定法。教學(xué)有法的“法”是學(xué)科、教材、學(xué)生的具體情況，一切從實(shí)際出發(fā)就是我們應(yīng)該遵守的法。教無(wú)定法說(shuō)的也是這個(gè)道理，實(shí)際情況的多樣性決定了教學(xué)之法的多樣性。

記得十年前教牛津英語(yǔ)教材時(shí)，大部分老師都是每單元先教B、C、D部分的詞匯句型，再教A部分的課文。后來(lái)提倡在語(yǔ)篇中認(rèn)識(shí)詞匯句型，于是大家開(kāi)始把A部分作為第一課時(shí)。這時(shí)，有的老師怕學(xué)生一下子掌握不扎實(shí)A部分，就采取了分段教的方法。逐漸地，有學(xué)者提出這樣會(huì)破壞語(yǔ)篇的整體性，不利于語(yǔ)篇的理解，所以現(xiàn)在，老師們大都是整體呈現(xiàn)語(yǔ)篇。我們的每個(gè)單元都有一個(gè)主題，老師們?cè)谏险n時(shí)都會(huì)盡量將單元各個(gè)部分串聯(lián)在一個(gè)情境中，甚至語(yǔ)音、詩(shī)歌等內(nèi)容關(guān)聯(lián)不大的部分也要想盡辦法，自圓其說(shuō)地串聯(lián)進(jìn)去。

我們的課堂一天天發(fā)展下來(lái)，在一點(diǎn)一點(diǎn)地進(jìn)步，可是有時(shí)我們也會(huì)過(guò)度重視某個(gè)模式。似乎詞匯句型作為第一課時(shí)教總覺(jué)不妥；公開(kāi)課上多講兩句語(yǔ)法規(guī)則就會(huì)覺(jué)得不好意思，只好回到平時(shí)課堂中偷偷講；一節(jié)課有某個(gè)環(huán)節(jié)沒(méi)有串入主題情境，這堂課好像就上不了臺(tái)面。其實(shí)，一切應(yīng)以學(xué)科、教材、學(xué)生的具體情況為本，從實(shí)際出發(fā)，適合學(xué)生的課就是好的課。下面，我們就來(lái)看一下幾種看似對(duì)立的教學(xué)方法的碰撞。

一、先詞后文VS隨文學(xué)詞

英語(yǔ)語(yǔ)篇中包含大量信息的同時(shí)也使用了一定數(shù)量的生詞，特別是高年級(jí)的語(yǔ)篇中，大量生詞阻礙了學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的理解，也給教師教學(xué)帶來(lái)許多困難。

常見(jiàn)的詞匯處理方式有：

1.閱讀前創(chuàng)設(shè)情境，集中處理詞匯

第一課時(shí)先教詞句，將單詞句型放在情境中逐個(gè)擊破，第二課時(shí)再學(xué)課文。此時(shí)閱讀難度大大降低，學(xué)生可以把更多的精力放在對(duì)課文內(nèi)容的理解上，用更多的時(shí)間去體會(huì)文中的文化情感，更多地去練習(xí)朗讀，將單個(gè)詞句的輸出提升為語(yǔ)段的輸出。

這種教學(xué)的弊端有：第一，因?yàn)樾碌脑~匯句型都解決了，有的教師為了“節(jié)省時(shí)間”，忽略了對(duì)課文的理解、對(duì)文化情感的提煉和對(duì)學(xué)生大語(yǔ)段輸出能力的訓(xùn)練。于是語(yǔ)篇教學(xué)一帶而過(guò)，草草回答幾個(gè)問(wèn)題，讀一讀就結(jié)束了，學(xué)生的能力沒(méi)有在第一課時(shí)的基礎(chǔ)上有所提升。第二，把閱讀難度降到最低的同時(shí)，也降低了學(xué)生的閱讀興趣和閱讀理解能力。會(huì)使學(xué)生誤認(rèn)為語(yǔ)篇學(xué)習(xí)等同于詞匯學(xué)習(xí)，容易使學(xué)生形成“不把生詞處理完，文章就不能讀”的思維定勢(shì)，不會(huì)通過(guò)前后文來(lái)推測(cè)詞義。

2.整體呈現(xiàn)語(yǔ)篇，隨文學(xué)詞

第一課時(shí)學(xué)習(xí)語(yǔ)篇，在學(xué)習(xí)課文的過(guò)程中初步理解詞句，重在語(yǔ)篇的理解和朗讀。第二課時(shí)再重點(diǎn)學(xué)習(xí)主要詞匯和句型。這種教學(xué)方法的優(yōu)勢(shì)在于學(xué)生能在一個(gè)完整的語(yǔ)境中認(rèn)識(shí)新的詞句，培養(yǎng)他們的閱讀理解能力。

但是對(duì)于生詞較多、句型較難的語(yǔ)篇，學(xué)生一節(jié)課下來(lái)要達(dá)到熟練朗讀的程度是比較難的。學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生，可能對(duì)已經(jīng)學(xué)過(guò)的語(yǔ)篇仍感到生詞連篇，于是他們對(duì)語(yǔ)篇的理解只能是“囫圇吞棗”。

這兩種教學(xué)方法各有利弊。教師可根據(jù)學(xué)生、教材的不同選擇合適的方法，或兩者結(jié)合。如：閱讀前有選擇地處理部分生詞。那些不能依據(jù)上下文推測(cè)且又會(huì)影響學(xué)生理解語(yǔ)篇的詞匯，教師可先行處理。小學(xué)生的詞匯量小，閱讀理解能力有限，對(duì)于有難度的語(yǔ)篇，掃除部分詞匯障礙是有必要的。而對(duì)于可以通過(guò)前后文推測(cè)詞義的單詞，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生去推測(cè)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的閱讀理解能力。

在教學(xué)中，教師應(yīng)正確處理閱讀教學(xué)與詞匯教學(xué)之間的關(guān)系，既不能強(qiáng)調(diào)閱讀而淡化詞匯教學(xué)，也不能只教學(xué)詞匯而弱化對(duì)語(yǔ)篇的理解，而要從語(yǔ)篇的整體角度出發(fā)教學(xué)詞匯。我們應(yīng)采取靈活的教學(xué)方法，做到“因詞而異”。

二、主題情景VS多種情景

我們的教材每個(gè)單元都會(huì)有一個(gè)主題情境。教材選擇的這個(gè)主題往往是最適合本單元詞匯句型的一個(gè)情境，我們要利用好教材中提供的情境。如：學(xué)習(xí)Halloween,我們要從各方面去了解Halloween，在這個(gè)情境下去學(xué)習(xí)詞、句和語(yǔ)篇。一單元下來(lái)學(xué)生一定能對(duì)Halloween有一個(gè)很深入的了解。整個(gè)單元教學(xué)體現(xiàn)了交際的真實(shí)性和完整性。在這種情況下，我們就不必大費(fèi)周折地創(chuàng)設(shè)多個(gè)情境，刻意去制造華而不實(shí)的效果，這樣不僅起不到促進(jìn)的作用，相反會(huì)破壞單元的整體性，沒(méi)有達(dá)到情境創(chuàng)設(shè)的目的。

那么，一個(gè)單元的內(nèi)容是否一定要串聯(lián)到一個(gè)情境中才算體現(xiàn)單元的整體性呢？有的老師在公開(kāi)課中用巧妙的方法把詩(shī)歌、語(yǔ)音串聯(lián)到了主題情境中。于是，不少老師爭(zhēng)相模仿，對(duì)于一些和單元主題情境關(guān)系不大的部分也絞盡腦汁，編出了各種情節(jié)和主題情境串聯(lián)了起來(lái)。其實(shí)，我們只要讓語(yǔ)言出現(xiàn)在一個(gè)最適合、最自然的場(chǎng)合，而不必刻意去追求情境的一致性。大大方方地?fù)Q一個(gè)情境又有何妨？

而對(duì)于有些單元，本身就適合用多個(gè)情境。 如牛津英語(yǔ)中的Planning for the weekend，單元主題是計(jì)劃周末。學(xué)生初次學(xué)習(xí)將來(lái)時(shí)，為了讓學(xué)生理解這個(gè)全新的概念，教師可以讓學(xué)生想各種將來(lái)的時(shí)間：tomorrow，next...，after class...，這樣就有了各種計(jì)劃，而不是局限于本單元的周末計(jì)劃。

所以我們選擇何種情境也要根據(jù)所學(xué)的句子而定，做到“因句而異”。

三、課文整體呈現(xiàn)VS課文分段呈現(xiàn)

每一單元的語(yǔ)篇都是作為一個(gè)整體出現(xiàn)的，它都有完整的語(yǔ)意和語(yǔ)境，也有完整的語(yǔ)用目的和語(yǔ)意功能?，F(xiàn)在，語(yǔ)篇教學(xué)已經(jīng)形成了一個(gè)相對(duì)成熟的模式：第一步，話(huà)題導(dǎo)入，簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)幾個(gè)新單詞和句型。第二步，整體呈現(xiàn)課文，了解課文大意。第三步，讓學(xué)生自讀，進(jìn)一步捕捉課文信息。用填表、回答問(wèn)題、判斷等形式來(lái)檢查學(xué)生的認(rèn)知程度。第四步，鞏固練習(xí)，復(fù)述或表演。這樣的課堂模式對(duì)于大部分的文本都能適用，教師只需套用即可，方便一線(xiàn)教師備課。

然而，不同的文本有不同的特點(diǎn)，我們可以用這個(gè)模式，卻不能被一個(gè)模式框死。對(duì)于有些文本，分段呈現(xiàn)比整體呈現(xiàn)更適合。

例如，一些邏輯性較強(qiáng)、情節(jié)生動(dòng)的故事，可以采用分段預(yù)測(cè)的方法。學(xué)習(xí)完一段之后，戛然而止，讓學(xué)生發(fā)揮想象:What will happen?而學(xué)生此時(shí)一定很想知道后面的情節(jié)，所以這時(shí)他們用英語(yǔ)表達(dá)是真正的交流。對(duì)于這樣的文本，逐段呈現(xiàn)顯然比整體呈現(xiàn)課文更有價(jià)值，更有懸念。

當(dāng)我們學(xué)到某些特定的知識(shí)點(diǎn)，對(duì)呈現(xiàn)方式有特定的需要時(shí)，也可以分段呈現(xiàn)文本。如蘇教譯林版英 語(yǔ) 五 年 級(jí) 下 冊(cè)Unit 6 In the kitchen學(xué)習(xí)現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)，課文隨著時(shí)間的推進(jìn)，表述了劉濤一家人正在做什么。如果整體呈現(xiàn)全文后，就無(wú)法合理地用現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)提問(wèn)：What is Liu Tao doing?/What is Mr Liu cooking?/...，不如由教師引領(lǐng)學(xué)生一起進(jìn)入課文的情境中，隨著時(shí)間的推移，一步一步地去看他們此刻在做什么。師生能自然地用現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)交流，學(xué)生在這個(gè)情境中也更有代入感。

再如，蘇教譯林版英語(yǔ)六年級(jí)上冊(cè)Unit 4 Then and now的一堂公開(kāi)課。課文每小節(jié)形式都比較相似，分別用一般過(guò)去式介紹了Mike一家人過(guò)去和現(xiàn)在的變化。我們當(dāng)然可以整體出示課文。但是在這堂課上，教師重點(diǎn)帶領(lǐng)學(xué)生先分析了Mike的變化這一段。然后將剩下的幾段分配給各小組，每組分析所分配到的段落，學(xué)生上講臺(tái)當(dāng)小老師給全班同學(xué)上課。本課的文本不但沒(méi)有整體出示，甚至各段的呈現(xiàn)順序和課文順序都不相同，但是課堂卻取得了良好的效果。

可見(jiàn)，文本如何出示沒(méi)有固定的方法，可以根據(jù)不同課文的需要而定，做到“因文而異”。

綜上所述，英語(yǔ)教學(xué)方法要“因詞而異”“因句而異”“因文而異”，不管是什么方法，適合學(xué)生的就是好的方法，體現(xiàn)出教師個(gè)性的就是精彩的方法，我們的教學(xué)最終還要“因人而異”。教無(wú)定法，愿我們的英語(yǔ)課堂能注入更多學(xué)生的個(gè)性，教師的個(gè)性，一天比一天精彩！?