教育便是教化：論傳統(tǒng)儒家教育觀念

沈 順 福

教育便是教化：論傳統(tǒng)儒家教育觀念

沈 順 福

儒家非常重視教化，儒家的教化也是一種教育。以荀子為代表的儒家教育理論的基礎(chǔ)是性惡論，即認(rèn)為人天生性惡，故需教化以改造之，這和現(xiàn)代教育肯定天性的哲學(xué)不一樣。儒家教育的目標(biāo)是培養(yǎng)知識(shí)淵博、道德高尚、能夠建功立業(yè)的人；而現(xiàn)代教育的目標(biāo)則是培養(yǎng)紳士，偏重于文明修養(yǎng)。從教育內(nèi)容來(lái)看，儒家以仁義之道為主要內(nèi)容；教育活動(dòng)主要表現(xiàn)為灌輸仁義之道；現(xiàn)代教育則以培養(yǎng)學(xué)生的興趣、能力尤其是獨(dú)立判斷的能力為主。在教育過(guò)程中，儒家的教師是知識(shí)與道德權(quán)威，學(xué)生只能被動(dòng)地接受；與之相反，現(xiàn)代教育在強(qiáng)調(diào)平等的同時(shí)，主張以學(xué)生為主。二者之間的這些差異值得我們深入反思。

儒家教育 教化 現(xiàn)代教育 圣賢

儒家哲學(xué)具有兩個(gè)傳統(tǒng)：以孟子為代表的性本論傳統(tǒng)和以荀子為代表的人本論傳統(tǒng)。人本論即人文教化論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和教化在人的成長(zhǎng)中的基礎(chǔ)性地位和作用。兩千多年來(lái)，儒家通過(guò)教化，不僅為傳承了數(shù)千年的華夏文明，而且為古代中國(guó)的長(zhǎng)盛不衰立下了豐功偉績(jī)。毫無(wú)疑問(wèn)，歷史上的儒家教化取得了非凡的成就。雖然將儒家教化論等同于教育理論不盡科學(xué)，但是從廣義來(lái)看，教化也是一種教育。在走向現(xiàn)代文明的今天，我們?nèi)绾螌?duì)待這份遺產(chǎn)？或者說(shuō)，從現(xiàn)代文明與現(xiàn)代教育的角度來(lái)看，我們應(yīng)該如何認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)儒家教育觀念？這便是本文的討論重點(diǎn)。本文將以現(xiàn)代(modern)哲學(xué)與近代教育思想的若干觀念為參照系，從哲學(xué)基礎(chǔ)、教育目的、教育關(guān)系和教育內(nèi)容等若干角度出發(fā)，對(duì)以荀子為主要代表的儒家教育觀念進(jìn)行審查，揭示出它的特點(diǎn)，并試圖說(shuō)明：從現(xiàn)代教育理念出發(fā)，傳統(tǒng)儒家的教育思想需要革命性的轉(zhuǎn)換，簡(jiǎn)單地吸收和繼承儒家教育思想危害極大。

一、教育的哲學(xué)基礎(chǔ)：性惡與性善

性惡論是荀子教育理論的哲學(xué)基礎(chǔ)。荀子曰：“生之所以然者謂之性；性之和所生，精合感應(yīng)，不事而自然謂之性。性之好、惡、喜、怒、哀、樂(lè)謂之情?！?《荀子·正名》)性乃人初生時(shí)所具備的原始材質(zhì)。對(duì)這種天性或材質(zhì)，荀子做了進(jìn)一步的屬性界定，認(rèn)為：“今人之性，生而有好利焉，順是，故爭(zhēng)奪生而辭讓亡焉；生而有疾惡焉，順是，故殘賊生而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是，故淫亂生而禮義文理亡焉。然則從人之性，順人之情，必出于爭(zhēng)奪，合于犯分亂理，而歸于暴。故必將有師法之化，禮義之道，然后出于辭讓，合于文理，而歸于治。用此觀之，人之性惡明矣，其善者偽也?！?《荀子·性惡》)人的本性，包括“好利”之心、喜好(“疾惡”)之情和“耳目之欲”等。由于它們將給人帶來(lái)災(zāi)難，因此具有邪惡性或壞的屬性，或者屬于壞的存在物。這便是性惡論。

荀子的邪惡之性，不僅包括情欲，而且包括具有思維功能的人心。荀子提出：“心者，形之君也，而神明之主也，出令而無(wú)所受令。自禁也，自使也，自?shī)Z也，自取也，自行也，自止也。故口可劫而使墨云，形可劫而使詘申，心不可劫而使易意，是之則受，非之則辭。故曰：心容，其擇也無(wú)禁，必自現(xiàn)，其物也雜博，其情之至也不貳?！?(《荀子·解蔽》)心乃形身之主，能夠?qū)ι眢w行為發(fā)出指令。同時(shí)，這種指令動(dòng)作，不是依據(jù)于他者而被迫，乃是“自使”“自取”“自?shī)Z”等，由自己決斷。心能夠自己無(wú)限制地活動(dòng)，即“其擇也無(wú)禁”。對(duì)這種能夠自己做主、自行其是的心，荀子給出了消極的判斷：“道者，古今之正權(quán)也；離道而內(nèi)自擇，則不知禍福之所托?！?(《荀子·正名》)如果任由自己內(nèi)在之心的自主決斷，將會(huì)帶來(lái)禍患。心比較危險(xiǎn)，所以荀子主張用道來(lái)改造人心。這種改造方法便是教化，用今天的話說(shuō)便是教育。因?yàn)樾詯?，所以需要教化。否定荀子的性惡論，以為荀子持性樸論立?chǎng)，強(qiáng)調(diào)“性惡論是荀子后學(xué)的理論，《荀子》一書中的《性惡》大概是西漢中后期的作品”*周熾成：《儒家性樸論:以孔子、荀子、董仲舒為中心》，載《社會(huì)科學(xué)》2014年第10期。，便無(wú)法解釋荀子的教化理論——荀子思想的最重要部分?；蛘哒f(shuō)，沒(méi)有性惡便無(wú)教化；沒(méi)有教化便無(wú)荀子。

荀子的性惡論為教化論奠定了基礎(chǔ)。無(wú)獨(dú)有偶，很多人也將西方近代文明的立論基礎(chǔ)解讀為“性惡”論?；舨妓乖岢觥懊恳粋€(gè)人按照自己所愿意的方式運(yùn)用自己的力量保存自己的天性——也就是保存自己生命——的自由”*The English Works of Thomas Hobbes(Vol. Ⅲ). London: John Bohn, 1839:116.使得人與人之間的關(guān)系變得緊張起來(lái)，如同戰(zhàn)爭(zhēng)一般。這樣看來(lái)，人性似乎是邪惡的。但是，這種解讀僅僅是表面的，甚至是一種誤讀。霍布斯對(duì)人性的看法并非如此簡(jiǎn)單。試想，如果近代以來(lái)的西方哲學(xué)家果真堅(jiān)持性惡論，他們就應(yīng)該想方設(shè)法地來(lái)規(guī)范或改造人性。然而事實(shí)上，他們的做法卻是制定契約。人們制定契約的目的是為了滿足人性對(duì)利益的需求。契約論不僅保障權(quán)力和利益的合理分配，而且從根本上來(lái)說(shuō)，是對(duì)人性的尊重。因此，西方近代(modern)文明視野中的人性，不但沒(méi)有遭到否定，而且與之相反，它得到了空前的肯定和尊重。

盧梭便積極肯定人性：“當(dāng)世上的東西出自于造物主之手時(shí)，它們都是好的。它們?cè)谌祟惖氖稚献儔牧??！?William H. Payne. Rousseau’s Emile or Treatise on Education. New York:D. Appleton and Company, 1899:4.人天生善良，在《新愛(ài)洛伊絲》中,盧梭明確指出：“他們的本性是好的；所有一切都在向我證實(shí),我們所指責(zé)他們的那些缺點(diǎn),根本不是他們本質(zhì)上的缺點(diǎn),而是我們給造成的?！?[法]盧梭：《新愛(ài)洛伊絲》，第410頁(yè)，陳筱卿譯，北京燕山出版社2007年版。人類的自然欲望與渴求并無(wú)不妥，這是人類的自然權(quán)利：“所有的人天生具有自己所需的東西的權(quán)利?！?Jean-Jacques Rousseau. On the Origin of Inequality, on Political, Economy and Social Contract, translated by G. D. H. Cole. Chicago: Encyclopaedia Britannica, Inc,1988:393，394.這種天然的權(quán)利可以被理解為“第一占有者的權(quán)利”。正是這種極其“脆弱的權(quán)利宣告了所有人在市民社會(huì)擁有尊嚴(yán)”*Jean-Jacques Rousseau. On the Origin of Inequality, on Political, Economy and Social Contract, translated by G. D. H. Cole. Chicago: Encyclopaedia Britannica, Inc,1988:393，394.。洛克提出：“每一個(gè)人生下來(lái)就有雙重的權(quán)利：第一，他的人身自由的權(quán)利，這是他人沒(méi)有權(quán)利加以支配的，而只能由他自己自由處理；第二，與其他人相比較，他和他的弟兄最先享有繼承他的父親的財(cái)物的權(quán)利?！?The Works of John Locke (Vol. 4). London: Routledge/Thoemmes Press，1997：452.人類的人身自由權(quán)利首先表現(xiàn)為保存自己、讓生理的人能夠生存下來(lái)。假如我們按照傳統(tǒng)儒家的做法，將這些天生的生理性存在當(dāng)作人性的話，那么這些人性，在洛克、盧梭等近代思想家那里，顯然是值得肯定的、是好的。

康德將這種積極性認(rèn)識(shí)推向頂峰，最終體現(xiàn)在“人是目的”的綱領(lǐng)中：“行為的所有準(zhǔn)則的基本原理必須是所有目的的主體，即理性者自身從來(lái)也不能夠被當(dāng)作手段來(lái)用，相反，它只能夠成為限制所有手段的用法的高等條件，即，在所有的情形下，人只能夠是目的?！?Immanuel Kant. Kritik der Praktischen Vernunft und andere kritische Schriften. K?ln:Koenemann, 1995:236—237.在“人是目的”的共同綱領(lǐng)下，人(包括兒童)得到了充分的尊重。人的欲望、興趣、理性和尊嚴(yán)等得到了空前的重視。早期基督教的近似于性惡論的陰霾終于煙消云散，人(性)獲得了解放，兒童也獲得了解放。蒙臺(tái)梭利甚至提出“兒童權(quán)利”*⑩ [意]瑪麗亞·蒙臺(tái)梭利:《童年的秘密》，第209,46頁(yè)，馬榮根譯，人民教育出版社2005年版。的概念。

荀子的性惡論與近代西方的人性論完全不同。荀子以為人天生邪性。這些都是危險(xiǎn)的、不好的，因此需要教化來(lái)改造人。洛克、盧梭等則將人性視為好的，以為人的一切都應(yīng)該得到尊重和支持，包括兒童“自己的特有的個(gè)性”⑩，這是其教育觀的前提。正是這兩種不同的人性觀或哲學(xué)立場(chǎng)，決定了荀子的教育理論與西方現(xiàn)代教育理論之間存在著巨大的鴻溝。

二、教育的目的：圣賢與“紳士”

從教育的目的來(lái)看，傳統(tǒng)儒家的教育目的是什么？現(xiàn)代教育的目的又是什么呢？

在傳統(tǒng)儒家看來(lái)，教育的目的是“成人”，準(zhǔn)確地說(shuō)，是成為圣賢。荀子指出：“故學(xué)也者，固學(xué)止之也。惡乎止之？曰：止諸至足。曷謂至足？曰：圣王。圣也者，盡倫者也；王也者，盡制者也；兩盡者，足以為天下極矣?！?《荀子·解蔽》)圣人是天下人的楷模，如果能夠成為圣人，便可以知足了。儒家圣人至少包含三項(xiàng)內(nèi)涵。首先，圣人能夠辨黑白，故稱為智者。圣人是一位知識(shí)淵博的人，甚至無(wú)所不知。荀子曰：“向是而務(wù)，士也；類是而幾，君子也；知之，圣人也?！?《荀子·解蔽》)和孟子將圣人視為“人倫之至”(《孟子·離婁上》)相比，荀子更傾向于將圣人視為智者。漢儒董仲舒甚至認(rèn)為圣人無(wú)所不知。其次，圣人守禮，是一位道德高尚的人。孟子曰：“堯舜，性之也；湯武，身之也；五霸，假之也。久假而不歸，惡知其非有也?！?《孟子·盡心上》)圣人是能夠擴(kuò)充仁義禮智四端的人。或者說(shuō)，圣人一定是仁者、義者、禮者和智者。故，“圣人，人倫之至也?！?《孟子·離婁上》)圣人是道德楷模。荀子亦曰：“仁智之極也，夫是之謂圣人?！?《荀子·君道》)圣人守仁，是一位仁愛(ài)之士，有道德修養(yǎng)。第三，圣人能夠建功立業(yè)。子貢問(wèn)：“如有博施于民而能濟(jì)眾，何如？可謂仁乎？”孔子回答曰：“何事于仁！必也圣乎！堯舜其猶病諸！夫仁者，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人。能近取譬，可謂仁之方也已?！?《論語(yǔ)·雍也》)圣人能夠?yàn)樘煜铝⒐Α！按蠖^圣。圣而不可知之之謂神?！?《孟子·盡心下》)圣人能夠做事情(“大而化之”)。荀子說(shuō)：“古者圣王……以為之起禮義，制法度，以矯飾人之情性而正之，以擾化人之情性而導(dǎo)之也，始皆出于治，合于道者也?！?《荀子·性惡》)圣人創(chuàng)造禮法制度、教化眾生?？傊?，圣人能夠?yàn)樘煜氯私üαI(yè)。

知識(shí)淵博、道德高尚、建功立業(yè)是圣人的三項(xiàng)基本內(nèi)涵，這三項(xiàng)內(nèi)涵分別對(duì)應(yīng)于現(xiàn)代智育、德育和社會(huì)實(shí)踐。前二者是理論修養(yǎng)，后者則為實(shí)際行動(dòng)。在荀子看來(lái)，通過(guò)后天的學(xué)習(xí)，即德育、智育，以及踐行，人人都可以成為圣賢或成才：“凡人之性者，堯、舜之與桀、跖，其性一也；君子之與小人，其性一也。今將以禮義積偽為人之性邪？然則有曷貴堯、禹，曷貴君子矣哉？凡所貴堯、禹、君子者，能化性，能起偽，偽起而生禮義。然則圣人之于禮義積偽也，亦猶陶埏而為之也?！?(《荀子·性惡》)堯舜與桀紂、君子與小人，本性相同。通過(guò)教化，人皆可以為禹、為圣人，這便是化性起偽。儒家的教育工作其實(shí)是“化性”工作，這種化性活動(dòng)便是教化，即通過(guò)傳輸一定的觀念，改造人們的本性或心靈。教育變成教化，教育、教化的本質(zhì)是改造。改造，從本質(zhì)上說(shuō)，對(duì)改造對(duì)象而言，是一種消極的處理方式，這與性惡論相符。

從現(xiàn)代教育觀念來(lái)看，成人同樣也是教育的對(duì)象，我們不僅以知識(shí)教育人，更教之以觀念和修養(yǎng)，從而幫助受教育者成為一個(gè)有教養(yǎng)的人。這種“有教養(yǎng)的人”，洛克稱之為“紳士”(gentleman)。在《教育漫話》中，洛克指出自己討論的主題便是如何將嬰兒培養(yǎng)成紳士?！靶摒B(yǎng)便是一個(gè)人或紳士的首要的、也是必備的品性，它是他受人高度評(píng)價(jià)和愛(ài)戴的絕對(duì)條件，也是自己能夠容忍和接受的條件。如果沒(méi)有它，我想，他無(wú)論生前還是死后，都不會(huì)快活的?！?The Works of John Locke. (Vol. Ⅸ). London: Dublin, 1823：128，134，57.紳士教育是一種修養(yǎng)教育，其中最重要的便是禮儀：“容貌、聲音、言詞、動(dòng)作、姿勢(shì)以及整個(gè)外表的舉止都要優(yōu)雅有禮。”*The Works of John Locke. (Vol. Ⅸ). London: Dublin, 1823：128，134，57.他既不忸怩羞怯、局促不安,也不行為不檢,輕漫無(wú)禮；既尊重別人,也不輕視自己；謙遜溫和,明達(dá)事理,給人以好感,與人合得來(lái)，等等。洛克認(rèn)為禮儀具有重要的效用，它可以使一個(gè)人獲得一切和他接近的人的尊重與好感,并在社會(huì)活動(dòng)中取得成功。洛克說(shuō):“我敢說(shuō)，將以修養(yǎng)和良好的教養(yǎng)作為自己的子女的前程的基礎(chǔ)的人，選擇了一條確定而可靠的路?！?The Works of John Locke. (Vol. Ⅸ). London: Dublin, 1823：128，134，57.以禮儀修養(yǎng)為內(nèi)容的教養(yǎng)是成功的基礎(chǔ)。

紳士教育，與其說(shuō)是道德教育，毋寧說(shuō)是一種文明教育，它更關(guān)注交際中的規(guī)范與適宜，屬于一種禮儀文化。它的側(cè)重點(diǎn)不在道德之善，而是在于交際的合理性。得體的舉止便是合理的方式，便是一種文明。因此，現(xiàn)代西方人更關(guān)注于文明教育，即如何合理地交際。雖然道德教育很重要，但是在交流日益頻繁的今天，文明教育的重要性絲毫不亞于道德教育。在筆者看來(lái)，在一定程度上，文明教育要重于道德教育。傳統(tǒng)儒家既堅(jiān)持道德教育，也不忘禮儀教育。在這一點(diǎn)上，傳統(tǒng)儒家的確值得肯定。

三、教育的內(nèi)容：仁義之道與自主能力

傳統(tǒng)儒家教學(xué)的主要內(nèi)容是什么呢？在儒家看來(lái)，教育的主要內(nèi)容為人道，簡(jiǎn)稱道。鑒于心靈能夠自行其是、比較危險(xiǎn)，荀子提出教之以道，從而做到“衡”。“何謂衡？曰：道。故心不可以不知道；心不知道，則不可道，而可非道。人孰欲得恣，而守其所不可，以禁其所可？以其不可道之心取人，則必合于不道人，而不合于道人。以其不可道之心與不道人論道人，亂之本也。夫何以知？曰：心知道，然后可道；可道然后守道以禁非道。以其可道之心取人，則合于道人，而不合于不道之人矣。以其可道之心與道人論非道，治之要也。何患不知？故治之要在于知道?！?《荀子·解蔽》)這便是使心知“道”。在心、道關(guān)系中，道是本：“辨說(shuō)也者，心之象道也。心也者，道之工宰也。道也者，治之經(jīng)理也。心合于道，說(shuō)合于心，辭合于說(shuō)?！?《荀子·正名》)道、心、說(shuō)、辭構(gòu)成四層結(jié)構(gòu)，其中心象道、心合道，最終道決定心。

那么，什么是道呢？荀子曰：“先王之道，人之隆也，比中而行之．曷謂中？曰：禮義是也。道者，非天之道，非地之道，人之所以道也，君子之所道也。”(《荀子·非十二子》)道即儒家的仁義。荀子曰：“凡得人者，必與道也。道也者，何也？禮義、辭讓、忠信是也。故自四五萬(wàn)而往者，強(qiáng)勝非眾之力也，在信矣。”(《荀子·議兵》)可見(jiàn)，道即仁義?！抖Y記》曰：“凡禮之大體，體天地，法四時(shí)，則陰陽(yáng)，順人情，故謂之禮。訾之者，是不知禮之所由生也。夫禮，吉兇異道，不得相干，取之陰陽(yáng)也。喪有四制，變而從宜，取之四時(shí)也。有恩有理，有節(jié)有權(quán)，取之人情也。恩者仁也，理者義也，節(jié)者禮也，權(quán)者知也。仁義禮智，人道具矣?！?《禮記·喪服四制》)人道的內(nèi)容便是仁義禮智。唐代的韓愈明確指出：“博愛(ài)之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道，足乎己而無(wú)待于外之謂德。仁與義為定名，道與德為虛位。故道有君子小人，而德有兇有吉。……凡吾所謂道德云者，合仁與義言之也，天下之公言也。老子之所謂道德云者，去仁與義言之也，一人之私言也?！?(唐)韓愈：《原道》，見(jiàn)《韓昌黎集·卷十一·雜著》，商務(wù)印書館1933年版。簡(jiǎn)單地說(shuō)，儒家的道便是仁義。于是，仁、義、禮、智等人道便成為儒家教育的主要內(nèi)容，即教、學(xué)以仁義之道。荀子曰：“今人之性惡，必將待圣王之治、禮義之化，然后皆出于治，合于善也。”(《荀子·性惡》)人如木材，只有禮義之道等才能夠改造它。這便是“偽”?！皞巍钡墓ぞ弑闶侨柿x之道。此即“率性之謂道”(《禮記·中庸》)，道是管理人性(“率性”)的東西。以道養(yǎng)心便是以仁義養(yǎng)心：“君子養(yǎng)心莫善于誠(chéng)，致誠(chéng)則無(wú)它事矣。惟仁之為守，惟義之為行。誠(chéng)心守仁則形，形則神，神則能化矣。誠(chéng)心行義則理，理則明，明則能變矣。”(《荀子·不茍》)養(yǎng)心的內(nèi)容便是仁義之道。以仁義之道純潔人們的思想、改造人們的心靈。因此，仁義之道是儒家的教學(xué)內(nèi)容。

荀子曰：“其數(shù)則始乎誦經(jīng)，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為圣人。真積力久則入。學(xué)至乎沒(méi)而后止也。故學(xué)數(shù)有終，若其義則不可須臾舍也。為之人也，舍之禽獸也。故《書》者、政事之紀(jì)也；《詩(shī)》者、中聲之所止也；《禮》者、法之大分，類之綱紀(jì)也。故學(xué)至乎《禮》而止矣。夫是之謂道德之極?！抖Y》之敬文也，《樂(lè)》之中和也，《詩(shī)》《書》之博也，《春秋》之微也，在天地之間者畢矣?！?《荀子·勸學(xué)》)包含仁義之道的文獻(xiàn)不僅成為儒家的經(jīng)典，而且成為儒家的教材。

傳統(tǒng)儒家以仁義之道為教學(xué)的主要內(nèi)容。那么，現(xiàn)代教育是否也將某種人道當(dāng)作教學(xué)的主要內(nèi)容呢？毫無(wú)疑問(wèn)，教之以做人的道理通常會(huì)成為多數(shù)教學(xué)活動(dòng)的重要內(nèi)容。但是，從現(xiàn)代視野來(lái)看，它的地位遭到了挑戰(zhàn)，即在現(xiàn)代教育學(xué)看來(lái)，傳統(tǒng)知識(shí)教育和權(quán)威道德教育的獨(dú)大地位遭到了挑戰(zhàn)。在現(xiàn)代教育家們看來(lái)，與知識(shí)傳輸和道德教化相比，兒童的思維能力、判斷能力的培養(yǎng)更重要。洛克把培養(yǎng)兒童的好奇心納入了教育的內(nèi)容，他說(shuō)：“除非這些東西曾經(jīng)被提及過(guò)，否則他們不會(huì)被注意到。因此，他們總是愿意聽(tīng)被聽(tīng)到、被認(rèn)真回答的東西。當(dāng)他們追問(wèn)自己愿意知道的東西、渴求希望知曉的東西。對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)他們的好奇心要超過(guò)其他的興趣?！?The Works of John Locke (Vol. Ⅸ). London: Dublin, 1823：97—98.除了培養(yǎng)兒童的好奇心，洛克還指出：“假如我在這篇通信的開(kāi)頭討論的內(nèi)容是真實(shí)的，我絲毫不懷疑，一個(gè)人的行為舉止和能力的差異，不是出于別的因素，而是在于他們所接受的教育?！?The Works of John Locke (Vol. Ⅸ). London: Dublin, 1823:27,44,44.教育不僅改變?nèi)说男袨?，而且影響到他的能力。洛克指出：“盡管它(聲譽(yù))不是修養(yǎng)的主要原則和方式，然而，它卻最有效。在別人的證實(shí)與表示同意的掌聲中，人們的有教養(yǎng)的、安排合理的行為將會(huì)給孩子們帶來(lái)鼓勵(lì)和指南，直到他們成長(zhǎng)到能夠自己判斷，能夠依靠自己的理性發(fā)現(xiàn)是非?！?The Works of John Locke (Vol. Ⅸ). London: Dublin, 1823:27,44,44.這意味著兒童的判斷能力并非天生，而是后天逐漸形成的。在形成過(guò)程中，教育具有重要的貢獻(xiàn)，其中包括周圍人的意見(jiàn)即“聲譽(yù)”。洛克說(shuō)：“聲譽(yù)表明了旁人依據(jù)自己的推理，對(duì)于有教養(yǎng)和安排適當(dāng)?shù)男袨榈钠毡橘澩?duì)于兒童來(lái)說(shuō)，聲譽(yù)無(wú)疑是一種恰當(dāng)?shù)闹改虾凸膭?lì)，直到他們成長(zhǎng)為能夠自己做出判斷，并且根據(jù)自己的理性找到什么是正確的?！?The Works of John Locke (Vol. Ⅸ). London: Dublin, 1823:27,44,44.正確、獨(dú)立的判斷十分重要。

盧梭說(shuō)：“如果你想培養(yǎng)你的學(xué)生的智慧，就應(yīng)當(dāng)先培養(yǎng)他的智慧所支配的體力，不斷地鍛煉他的身體，使他健壯起來(lái)，以便他長(zhǎng)得既聰慧又有理性，能干活，能辦事，能跑，能叫，能不停地活動(dòng)，能憑他的精力做人，能憑他的理性做人”*William H. Payne. Rousseau’s Emile or Treatise on Education. New York: D. Appleton and Company, 1899:84,90,166.培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立地思考、自主地活動(dòng)也是教育的重要內(nèi)容。在盧梭看來(lái)， “我們最初的哲學(xué)老師是我們的腳、我們的手和我們的眼睛。用書本來(lái)代替這些東西，那就不是在教我們自己推理，而是在教我們利用別人的推理，在教我們老是相信別人的話，而不是自己去學(xué)習(xí)?！?William H. Payne. Rousseau’s Emile or Treatise on Education. New York: D. Appleton and Company, 1899:84,90,166.自己推理遠(yuǎn)比聽(tīng)別人的話重要。自己推理的主要機(jī)制便是獨(dú)立判斷。因此盧梭說(shuō)：“我相信，將自己的觀點(diǎn)教給年輕人，遠(yuǎn)不如教會(huì)他正確地判斷重要?！?William H. Payne. Rousseau’s Emile or Treatise on Education. New York: D. Appleton and Company, 1899:84,90,166.培養(yǎng)正確的判斷力是教育的主要內(nèi)容。

蒙臺(tái)梭利說(shuō)：“科學(xué)的教育學(xué)的基本原則，應(yīng)該是兒童自由的原則——這一原則允許個(gè)性發(fā)展，允許兒童天性的自然表現(xiàn)?！?[意]瑪麗亞·蒙臺(tái)梭利: 《蒙臺(tái)梭利幼兒教育科學(xué)方法》，第68頁(yè)，任代文譯，人民教育出版社1993年版。發(fā)展兒童的天性和個(gè)性是現(xiàn)代教育的基本原則，尤其是兒童精神或心理的發(fā)展。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，人類對(duì)待兒童，“除了對(duì)新生兒的身體健康給予精心的照料之外，也應(yīng)該注意兒童的心理需要。”*[意]瑪麗亞·蒙臺(tái)梭利:《童年的秘密》，第42，43,109頁(yè)，馬榮根譯，人民教育出版社2005年版。她認(rèn)為，兒童從其出生之日起，便有“一種寓于肉體之中的精神也在這個(gè)世界中出現(xiàn)了”*[意]瑪麗亞·蒙臺(tái)梭利:《童年的秘密》，第42，43,109頁(yè)，馬榮根譯，人民教育出版社2005年版。。因此，對(duì)兒童的培養(yǎng)和教育，不僅是生理的“實(shí)體化”，而且也是心理的“實(shí)體化”。尤其重要的是，兒童的發(fā)展過(guò)程是一個(gè)個(gè)性化的發(fā)展過(guò)程。動(dòng)物可以批量生產(chǎn)，兒童卻像手工制作的物品，每個(gè)人都不同。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，“通過(guò)看和聽(tīng)，一個(gè)人的個(gè)體得到塑造和發(fā)展?！?[意]瑪麗亞·蒙臺(tái)梭利:《童年的秘密》，第42，43,109頁(yè)，馬榮根譯，人民教育出版社2005年版。個(gè)體發(fā)展是兒童教育的特點(diǎn)，其中的特色便表現(xiàn)在兒童的心理或精神中。因此，在現(xiàn)代教育學(xué)看來(lái)，讓學(xué)生身心得到健康成長(zhǎng)，尤其是獲得獨(dú)立自主的思維能力或判斷能力，無(wú)疑是教育的重要任務(wù)。

從這個(gè)角度來(lái)看，傳統(tǒng)儒家有所不足。傳統(tǒng)儒家的教育內(nèi)容主要是向?qū)W生灌輸仁義之道，然后要求學(xué)生遵照而行，卻有意無(wú)意地忽略對(duì)人們的獨(dú)立自主意識(shí)和能力的培養(yǎng)。因此，傳統(tǒng)教育下成長(zhǎng)的人很“聽(tīng)話”，卻缺少獨(dú)立思考、自主判斷的意識(shí)和能力。我們的兒童如此，我們的成年人也是如此。這一特點(diǎn)，已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)在中國(guó)的發(fā)展，這也是當(dāng)前中國(guó)教育面臨的最大問(wèn)題。

四、教育中的角色關(guān)系：權(quán)威與平等

教育活動(dòng)需要兩個(gè)主要角色來(lái)參與，即教育者和被教育者，或者說(shuō)，教師和學(xué)生。師生之間的不同關(guān)系，也直接影響到教育的效果。那么，在不同的思想體系中，師生具有怎樣的關(guān)系呢？

荀子很早便對(duì)師生關(guān)系做出了明確的界定，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)需要導(dǎo)師和指導(dǎo)。他提出了“師法”概念：“故人無(wú)師無(wú)法而知，則必為盜，勇則必為賊，云能則必為亂，察則必為怪，辯則必為誕；人有師有法，而知?jiǎng)t速通，勇則速畏，云能則速成，察則速盡，辯則速論。故有師法者，人之大寶也；無(wú)師法者，人之大殃也。人無(wú)師法，則隆性矣；有師法，則隆積矣。而師法者，所得乎積，非所受乎性。”(《荀子·儒效》)如果沒(méi)有師、法，便沒(méi)有規(guī)矩和章法，便會(huì)出現(xiàn)盜、賊、亂、怪。沿循師法才能夠順利地學(xué)習(xí)和掌握禮義。師法概念被漢代經(jīng)學(xué)家吸收，對(duì)于儒家教育理論具有重要意義。荀子說(shuō)：“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無(wú)天地，惡生？無(wú)先祖，惡出？無(wú)君師，惡治？三者偏亡，焉無(wú)安人。故禮上事天、下事地、尊先祖而隆君師，是禮之三本也?！?《荀子·禮論》)老師是禮法制度得以實(shí)施的基礎(chǔ)之一。荀子認(rèn)為，邪惡的人性，“必將待師法然后正，得禮義然后治。今人無(wú)師法則偏險(xiǎn)而不正，無(wú)禮義則悖亂而不治。古者圣王以人之性惡，以為偏險(xiǎn)而不正，悖亂而不治，是以為之起禮義、制法度，以矯飾人之情性而正之，以擾化人之情性而導(dǎo)之也。始皆出于治、合于道者也。今之人化師法、積文學(xué)、道禮義者為君子；縱性情、安恣孳而違禮義者為小人?！?《荀子·性惡》)通過(guò)師的教化，百姓才能知曉道理、變化氣質(zhì)、成就圣賢。圣賢教化是成就王道樂(lè)土的保障。

什么人可以為師呢？荀子曰：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也。無(wú)禮何以正身？無(wú)師，吾安知禮之為是也？禮然而然，則是情安禮也；師云而云，則是知若師也。情安禮，知若師，則是圣人也。故非禮，是無(wú)法也；非師，是無(wú)師也。不是師法，而好自用，譬之是猶以盲辨色，以聾辨聲也，舍亂妄無(wú)為也。故學(xué)也者，禮法也。夫師、以身為正儀，而貴自安者也?！?《荀子·修身》)懂得儒家禮法制度、且能夠身體力行的人可以為師。因此，儒家的師，不僅知識(shí)淵博、懂得禮法制度，而且本身便是謙謙君子，甚至為圣賢。孫卿曰：“其為人上也，廣大矣！志意定乎內(nèi)，禮節(jié)修乎朝，法則度量正乎官，忠信愛(ài)利形乎下。行一不義、殺一無(wú)罪而得天下，不為也。此若義信乎人矣，通于四海，則天下應(yīng)之如讙。是何也？則貴名白而天下治也。近者歌謳而樂(lè)之，遠(yuǎn)者竭蹶而趨之，四海之內(nèi)若一家，通達(dá)之屬莫不從服。夫是之謂人師。”(《荀子·儒效》)師是知識(shí)的向?qū)А⒌赖碌目！?/p>

儒家之師必須具備道德修養(yǎng)，因此，圣賢可以為師。“凡議必先立隆正，然后可也。無(wú)隆正則是非不分，而辨訟不決，故所聞曰：‘天下之大隆，是非之封界，分職名象之所起，王制是也?！史惭宰h期命是非，以圣王為師。而圣王之分，榮辱是也?！?《荀子·正論》)圣王可以為人師。荀子曰：“故學(xué)也者，固學(xué)止之也。惡乎止之？曰：止諸至足。曷謂至足？曰：圣王。圣也者，盡倫者也；王也者，盡制者也；兩盡者，足以為天下極矣。學(xué)者以圣王為師，案以圣王之制為法，法其法以求其統(tǒng)類，以務(wù)象效其人?！?《荀子·樂(lè)論》)師不僅是知識(shí)的權(quán)威，而且掌握著道德判斷的權(quán)柄，是人們道德價(jià)值觀的提供者。圣賢、師決定是非善惡，人們只需聽(tīng)從圣賢、師的話便可以了。這與猶太教注重知識(shí)的先知的地位明顯不同。猶太教的先知“不是道德教育的追求目標(biāo)”*傅有德：《希伯來(lái)先知與儒家圣人比較研究》，載《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2009年第6期。，人們不必向先知學(xué)習(xí)。

作為知識(shí)和道德的雙重權(quán)威，師在教育活動(dòng)中享有絕對(duì)的權(quán)威地位。與之相比，學(xué)生僅僅是一個(gè)小小的、無(wú)知的聽(tīng)眾。因此，在儒家教學(xué)活動(dòng)中，師生之間并不是平等的關(guān)系，師是權(quán)威、尊者，學(xué)生則為卑微者，處于弱勢(shì)的地位。這與現(xiàn)代教育觀念顯然不同。相對(duì)于單純的知識(shí)傳授和書本教育，洛克指出：“(對(duì)于家長(zhǎng)、老師和學(xué)生們來(lái)說(shuō))，他們的全部時(shí)間不能夠全部花在閱讀演講稿、聽(tīng)寫等上。自己聽(tīng)，然后對(duì)提出的問(wèn)題做出推斷等，將會(huì)使這項(xiàng)規(guī)則變得容易、沉入深處，而且將會(huì)給他帶來(lái)學(xué)習(xí)與幾首教育的興趣:當(dāng)他發(fā)現(xiàn)自己能夠會(huì)話時(shí)，他會(huì)開(kāi)始評(píng)價(jià)知識(shí)，而且會(huì)對(duì)自己能夠成為會(huì)話的角色、自己的推理得到認(rèn)可和傾聽(tīng)等而感到快樂(lè)和有面子。尤其是在道德、審慎和教養(yǎng)方面，他們的判斷力會(huì)得到考驗(yàn)。和能夠給出精準(zhǔn)的解釋的準(zhǔn)則相比，這將開(kāi)放給理智，會(huì)在實(shí)踐角度更有效地解決規(guī)則問(wèn)題。依靠這種方式，人們會(huì)將所學(xué)習(xí)的事物吸收到自己的大腦中，扎根在那兒?！?The Works of John Locke (Vol. Ⅸ). London: Dublin, 1823：90—91.如果一個(gè)學(xué)生能夠投入教學(xué)活動(dòng)中，發(fā)揮自己的主動(dòng)性，那么，他會(huì)取得較好的學(xué)習(xí)效果。毫無(wú)疑問(wèn)，現(xiàn)代教育更加重視教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的主動(dòng)性與地位。教育從重教轉(zhuǎn)為重學(xué);被動(dòng)的學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)。

這種轉(zhuǎn)變的突出表現(xiàn)便是“兒童中心論”。杜威在《學(xué)校與社會(huì)》中宣稱：“現(xiàn)在，我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽(yáng)，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們組織起來(lái)。”*[美]約翰·杜威：《杜威教育論著選》,第32頁(yè)，趙祥麟、王承緒譯,華東師范大學(xué)出版社1981年版。這幾乎是“兒童中心論”的綱領(lǐng)。在這一理論支持下，兒童成為教育活動(dòng)的中心。它體現(xiàn)在對(duì)兒童的尊重中,首先包括對(duì)兒童天性的尊重:“兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界?！?[美]約翰·杜威：《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校》，第116,4頁(yè)，趙祥麟等譯，人民教育出版社1994年版。在這種教育活動(dòng)中，兒童的興趣得到了充分的尊重?！皩W(xué)生們?cè)谡n堂或任何其他地方可相互交談，而且常常興致勃勃地討論困難的問(wèn)題?！?[美]約翰·杜威：《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?16,4頁(yè)，趙祥麟等譯，人民教育出版社1994年版。教育或?qū)W習(xí)活動(dòng)，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，變成了快樂(lè)的事情。

兒童中心論改變了師生關(guān)系?，F(xiàn)代教育學(xué)家羅杰斯將教學(xué)中的教和學(xué)進(jìn)行了比較，他認(rèn)為主動(dòng)地學(xué)比教要重要得多，也難得多?！敖瘫葘W(xué)難,是因?yàn)榻虒W(xué)的目的只有一個(gè):允許學(xué)習(xí)。真正的教師除了讓學(xué)生學(xué)之外沒(méi)有別的目的”*Carl Rogers. Freedom to Learn for the 80’s. Columbus. OH: Charles E. Merrill Publishing Company,1983:18.。教是為了學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是主要的，教服務(wù)于學(xué)。這意味著：老師的教服務(wù)于學(xué)生的學(xué)。這樣，傳統(tǒng)教學(xué)中的師生關(guān)系比重發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的中心。這和傳統(tǒng)儒家的教育觀完全不同，無(wú)疑值得我們進(jìn)一步思考。

五、教育是一種教化

傳統(tǒng)儒家注重教化，這種觀念體系以性惡論為理論基礎(chǔ)。以荀子為代表的性惡論宣稱人天生具有的性、情、欲、(利)心等壞的品質(zhì)，并最終給人帶來(lái)災(zāi)難，所以這些天性需要被改造，需要向普通民眾灌輸正確的觀念(“道”)。民眾在這些觀念的指導(dǎo)下，不斷地學(xué)和習(xí)，日積月累，最終成為君子。這一過(guò)程便是儒家的教化過(guò)程。

對(duì)人性惡的認(rèn)識(shí)和判斷，為儒家教育觀奠定了基礎(chǔ)。既然人性惡，那么，教育便是對(duì)人性之惡的改造，儒家稱之為“化”。這一宗旨注定了儒家教育的基本性質(zhì),其教育目的是教學(xué)生學(xué)做圣賢，即不僅成為知識(shí)淵博的人，而且成為一個(gè)道德高尚的人，是德智體等都得到發(fā)展的人，這似乎也符合現(xiàn)代教育理念。但是，從具體情形來(lái)看，則不容樂(lè)觀了。傳統(tǒng)儒家的教育內(nèi)容主要限定在已有知識(shí)范圍，它包括《詩(shī)》《書》中的知識(shí)，和儒家認(rèn)定的做人道理等。這些德智體合一的教育內(nèi)容固然重要，但是，按照現(xiàn)代教育觀念，學(xué)生在學(xué)習(xí)已有知識(shí)的同時(shí)，更關(guān)注培養(yǎng)興趣、增強(qiáng)毅力、提高獨(dú)立判斷能力等素質(zhì)性教育。傳統(tǒng)儒家的教學(xué)內(nèi)容顯然有所不足。

其次，在教育活動(dòng)過(guò)程中，傳統(tǒng)儒家的老師以權(quán)威者的身份，向?qū)W生“灌輸”“普遍正確”(“?！?的知識(shí)、觀點(diǎn)或?qū)W說(shuō)(“道”)，學(xué)生只能被動(dòng)地接受。同時(shí)，根據(jù)性惡論，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是讓自己能夠“洗心革面”“重新做人”。學(xué)生原有的天性、本性，以及興趣、愛(ài)好、個(gè)性等，幾乎完全不被關(guān)注。在自己的興趣和愛(ài)好被“遺忘”的前提下，學(xué)生能在學(xué)習(xí)中獲得快樂(lè)嗎？按照現(xiàn)代教育觀念，學(xué)習(xí)尤其是兒童的學(xué)習(xí)應(yīng)該伴隨著愉悅。同時(shí)，在傳統(tǒng)儒學(xué)教育過(guò)程中，學(xué)生只是被動(dòng)地接受(他們也無(wú)權(quán)對(duì)老師的學(xué)說(shuō)提出質(zhì)疑)。這如何激發(fā)學(xué)生的積極性呢？沒(méi)有了積極性，學(xué)生如何快樂(lè)？這些都是傳統(tǒng)儒學(xué)忽略的地方。

簡(jiǎn)而言之，儒學(xué)十分重視教育，并因此形成了一種文化傳統(tǒng)或遺產(chǎn)，這份遺產(chǎn)雖然有許多值得肯定和繼承的地方。但是說(shuō)到底，儒家傳統(tǒng)教育是一種教化，這種教育活動(dòng)的最大不足在于忽略了被教育者的個(gè)性、尊嚴(yán)和人格。學(xué)習(xí)者僅僅是一個(gè)被改造的“物件”，性惡論便是這種教化論或教育改造論的理論基礎(chǔ)。在尊重個(gè)性、尊重尊嚴(yán)和人格的今天，這種傳統(tǒng)顯然需要反省。羅素早就指出：“中國(guó)傳統(tǒng)教育并不適合于現(xiàn)代社會(huì)，也已經(jīng)被中國(guó)人自己拋棄?！?Bertrand Russell. The Basic Writings of Bertrand Russell. London & New York: Routledge, 1961：392.雖然羅素的觀點(diǎn)有些絕對(duì)，卻大體符合事實(shí)。

最后有兩個(gè)小問(wèn)題需要補(bǔ)充說(shuō)明。其一，有人可能會(huì)問(wèn)：傳統(tǒng)儒家代表人物很多，為什么選擇性惡論的代表荀子，而不選性善論的代表孟子呢？簡(jiǎn)單地說(shuō)，倡導(dǎo)性善論的孟子不怎么重視教育。其二，有人可能會(huì)認(rèn)為我將前后相差兩千年的荀子與洛克、盧梭等人進(jìn)行比較，有失公允。的確如此，但是，殊不知洛克、盧梭等人的教育思想代表了現(xiàn)代文明視野下的教育理念，它是我們理解、反思荀子教育思想的有效參照。

國(guó)家社科基金一般項(xiàng)目“比較視野下的儒家哲學(xué)基本問(wèn)題研究”(15BZX052)

2017-07-20

G40-092

A

1000-5455(2017)06-0154-07

沈順福，安徽安慶人，山東大學(xué)儒學(xué)高等研究院教授、博士生導(dǎo)師。)

王建平；實(shí)習(xí)編輯：陶汝崇】