論師范生的教育前實(shí)踐性知識(shí)

吳春瑛，許興建

（金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江金華 321007）

論師范生的教育前實(shí)踐性知識(shí)

吳春瑛，許興建

（金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江金華 321007）

師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)是指來(lái)源于受教經(jīng)驗(yàn)，在師范生接受系統(tǒng)教師教育理論學(xué)習(xí)就已具備的，表現(xiàn)在日后教育實(shí)踐中的一類(lèi)教育實(shí)踐性知識(shí)。師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師教育理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的積極或消極影響一直沒(méi)有引起教師教育工作者的足夠重視。作者在分析師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵和形成、特點(diǎn)及對(duì)教師教育理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)活動(dòng)影響的基礎(chǔ)上，提出了師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)顯性化和改造的一些策略，充分發(fā)揮教育前實(shí)踐性知識(shí)在師范生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中的作用。

師范生；實(shí)踐性知識(shí)；教育前實(shí)踐性知識(shí)

師范生的實(shí)習(xí)活動(dòng)作為一種有目的的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，必定要以一定的教育知識(shí)作為支撐。許多時(shí)候，師范生在實(shí)習(xí)時(shí)會(huì)按照指導(dǎo)老師的要求去設(shè)計(jì)和組織一堂課，背后起支撐作用的知識(shí)是指導(dǎo)老師的教育實(shí)踐性知識(shí)。也有時(shí)候?qū)W生會(huì)按照某種教法理論、教育理論去設(shè)計(jì)和組織一堂課，這里起支撐作用的知識(shí)是教育理論知識(shí)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，師范實(shí)習(xí)生在課堂上采取的一些教育行為既不是指導(dǎo)老師所要求的，也不是基于某種教育理論，可以肯定，是有另外一種性質(zhì)的知識(shí)在發(fā)揮作用，使得學(xué)生表現(xiàn)出這樣一種特定的教學(xué)行為。

一、師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵

英國(guó)學(xué)者艾爾貝茲（Elbaz，F(xiàn).）較早（1983）提出“教師實(shí)踐性知識(shí)”這一概念,她在專(zhuān)著《教師之思:實(shí)踐性知識(shí)研究》中提出教師實(shí)踐性知識(shí)是教師以獨(dú)特的方式擁有的一種特別的知識(shí),以特定的實(shí)踐環(huán)境和社會(huì)環(huán)境為特征,具有行動(dòng)和決策取向的屬性,是高度經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)人化的。在艾爾貝茲開(kāi)創(chuàng)性研究的基礎(chǔ)上，加拿大學(xué)者康奈利（Connelly，F(xiàn).M.）、柯蘭蒂寧（Clandinin，D. J.），我國(guó)學(xué)者陳向明等人對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)都進(jìn)行了大量的研究。通過(guò)近三十年的研究，教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵、特征、類(lèi)型、功能和價(jià)值等方面都日漸明晰。所謂教師實(shí)踐性知識(shí)是指體現(xiàn)在教育實(shí)踐活動(dòng)中，主導(dǎo)著教師教育行為的一種個(gè)人化的知識(shí)。教師實(shí)踐性知識(shí)在教育教學(xué)中具有非常重要的價(jià)值，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程就是一個(gè)不斷累積有效實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程。

從教師實(shí)踐性知識(shí)獲得的途徑來(lái)看，可以把它分為三類(lèi)：一類(lèi)來(lái)自于系統(tǒng)的教師教育理論學(xué)習(xí)及隨后的教育教學(xué)實(shí)踐，是一個(gè)接受、驗(yàn)證知識(shí)的過(guò)程；另一類(lèi)來(lái)自于自身對(duì)教育的探索發(fā)現(xiàn)；還有一類(lèi)來(lái)自于從小的受教經(jīng)歷和體驗(yàn)，包括從小所受的家庭教育經(jīng)驗(yàn)、入學(xué)后所受學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)及與人交往等社會(huì)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。

師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)與師范生為師后的教育教學(xué)體驗(yàn)無(wú)關(guān)，而與為師前的家庭生活、學(xué)校生活及一些社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)關(guān)系密切。師范實(shí)習(xí)生在課堂上表現(xiàn)出來(lái)的，并非依賴(lài)于指導(dǎo)老師的教育實(shí)踐性知識(shí)或教育理論的那些自發(fā)行為，其背后支撐的知識(shí)就是教育前實(shí)踐性知識(shí)。它包括了對(duì)教育的基本認(rèn)識(shí)、學(xué)生身心發(fā)展認(rèn)知、管理學(xué)生和班級(jí)的技巧、課堂教學(xué)的知識(shí)和教師角色的認(rèn)識(shí)等等。

二、師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)

師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)和其他教育實(shí)踐性知識(shí)一樣，具有個(gè)體性、實(shí)踐性等特點(diǎn)。所謂個(gè)體性是指教育前實(shí)踐性知識(shí)有別于社會(huì)知識(shí)、理論知識(shí)、書(shū)本知識(shí)，為個(gè)人擁有，具有個(gè)人意義的一種知識(shí)。該知識(shí)對(duì)擁有者來(lái)說(shuō)有其特定的情感、態(tài)度和價(jià)值意蘊(yùn)。所謂實(shí)踐性，一方面是指教育前實(shí)踐性知識(shí)來(lái)自于實(shí)踐，是實(shí)踐的結(jié)果；另一方面是指教育前實(shí)踐性知識(shí)表現(xiàn)在教師的各種教育實(shí)踐活動(dòng)中，主導(dǎo)、支配著教師的教育行為。

除了以上兩方面的特點(diǎn)，教育前實(shí)踐性知識(shí)還有三個(gè)顯著的特點(diǎn)：

一是零碎、非系統(tǒng)性。零碎、非系統(tǒng)性是指儲(chǔ)存在師范生頭腦中的教育前實(shí)踐性知識(shí)是非結(jié)構(gòu)化的，知識(shí)與知識(shí)之間缺乏內(nèi)在的聯(lián)系。教育前實(shí)踐性知識(shí)為非正規(guī)和系統(tǒng)學(xué)習(xí)所得，是在個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中經(jīng)歷各類(lèi)教育事件后感悟所得，帶有隨機(jī)性。因此，它在大腦中儲(chǔ)存的形態(tài)是零碎的、非系統(tǒng)化的，對(duì)日后教師教育理論的學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的影響也是隨機(jī)的、偶發(fā)的。

二是內(nèi)隱性。內(nèi)隱性是指教育前實(shí)踐性知識(shí)不容易被個(gè)體意識(shí)到，因此也就很難通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明。盡管并非所有的教育前實(shí)踐性知識(shí)都是隱性的，師范生不容易意識(shí)到，以致無(wú)意識(shí)地在影響著教育理論知識(shí)的吸收、內(nèi)化和日后的教育行為，但較之于一般的教育實(shí)踐性知識(shí)，教育前實(shí)踐性知識(shí)的隱性特征更明顯。許多教育前實(shí)踐性知識(shí)的獲得是模仿學(xué)習(xí)的結(jié)果。模仿習(xí)得的過(guò)程是無(wú)意識(shí)的，學(xué)習(xí)者沒(méi)想著要習(xí)得他人的行為，但是空間距離的接近，被模仿者的個(gè)人魅力等原因，使得學(xué)習(xí)者以潛移默化的方式習(xí)得了榜樣的行為。這些行為被學(xué)習(xí)者習(xí)得后，成了學(xué)習(xí)者的行動(dòng)方式，未經(jīng)他人的提醒或個(gè)體自身的反省、審視，學(xué)習(xí)者本人很可能意識(shí)不到，但卻會(huì)無(wú)意識(shí)地體現(xiàn)在其與人交往、教育行動(dòng)中。

三是情感性。情感性是指教育前實(shí)踐性知識(shí)往往帶有極強(qiáng)的情感色彩。許多教育前實(shí)踐性知識(shí)的獲得與某一觸動(dòng)其情感的重大事件有關(guān)。難怪學(xué)生在回憶、講述影響個(gè)人教育前實(shí)踐性知識(shí)形成的重大事件時(shí)，因情緒喚醒，或喜笑顏開(kāi)，或聲淚俱下，或咬牙切齒，或心有余悸。正是情感的浸入，使得這一知識(shí)記憶特別深刻和難忘，從而深深地影響著日后的教育觀念和行為。

三、師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師教育理論學(xué)習(xí)及教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的影響

羅蒂認(rèn)為“準(zhǔn)教師是帶著他們多年在教育系統(tǒng)中做學(xué)生的經(jīng)歷中產(chǎn)生的知識(shí)、態(tài)度與信仰進(jìn)入教師教育機(jī)構(gòu)的”。確實(shí)，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室和實(shí)踐場(chǎng)所的，學(xué)生在走進(jìn)教室和實(shí)踐場(chǎng)所前頭腦中已裝載著大量與教育有關(guān)的前實(shí)踐性知識(shí)。這些前實(shí)踐性知識(shí)有些是顯性的，學(xué)生能用語(yǔ)言完整地加以表述，有些是隱性的，難以通過(guò)言語(yǔ)加以表現(xiàn)，但它們都大量存在著，并且在起作用，對(duì)師范生的教師教育理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生重大的影響。

1.對(duì)教師教育理論學(xué)習(xí)的影響

奧蘇貝爾在有意義言語(yǔ)接受學(xué)習(xí)理論中強(qiáng)調(diào)學(xué)生能否習(xí)得新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，這種已有的觀念對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)起到固定作用。意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的起固定作用的觀念相互作用才得以發(fā)生的。師范生頭腦中大量教育前實(shí)踐性知識(shí)的存在為科學(xué)教師教育理論的學(xué)習(xí)做好了認(rèn)知和情感方面的準(zhǔn)備，對(duì)教師教育理論學(xué)習(xí)能起到固定作用，從而保證師范生的教師教育理論學(xué)習(xí)是有意義的，而非機(jī)械式、填鴨式的。另一方面，師范生頭腦中的教育前實(shí)踐性知識(shí)也可能與新學(xué)的教師教育理論不一致，此時(shí)，不僅起不到固定作用，甚至可能會(huì)成為新知識(shí)學(xué)習(xí)的絆腳石，阻礙新知識(shí)的接收。

2.對(duì)教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的影響

教育前實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的影響在師范生實(shí)習(xí)時(shí)會(huì)淋漓盡致地表現(xiàn)出來(lái)，但學(xué)生自己卻很難意識(shí)到。這種影響要比我們想象的大得多，有時(shí)學(xué)生上完一節(jié)課后，你讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)這節(jié)課運(yùn)用了哪些教師課堂上講過(guò)的知識(shí)，學(xué)生自己都說(shuō)不上來(lái)，事實(shí)上他更多地是運(yùn)用了已有的教育前實(shí)踐性知識(shí)。假如用一座冰山來(lái)比喻實(shí)習(xí)教師頭腦中教育知識(shí)的話，我們?cè)谡n堂上傳授給學(xué)生的只是露出水面的那冰山一角，藏在水底的巨大冰塊就是學(xué)生的教育前實(shí)踐性知識(shí)。甚至可以說(shuō)正是師范生頭腦中豐富的教育前實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)習(xí)活動(dòng)才得以順利進(jìn)行，假如僅僅依賴(lài)課堂中所學(xué)的教育理論，學(xué)生根本無(wú)法勝任實(shí)習(xí)工作。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育前實(shí)踐性知識(shí)是教育活動(dòng)的基石。但另一方面，也正是這些教育前實(shí)踐性知識(shí)的存在，干擾和阻礙了所學(xué)正確教育理論知識(shí)的提取和應(yīng)用，一些錯(cuò)誤的、低效的教育前實(shí)踐性知識(shí)在師范生實(shí)習(xí)期間大行其道。

學(xué)生頭腦中大量與教育有關(guān)前實(shí)踐性知識(shí)的存在是我們以前沒(méi)有注意到或沒(méi)有能夠給予充分注意的,其對(duì)教育理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐活動(dòng)所產(chǎn)生的影響則更缺乏充分的認(rèn)識(shí)和研究。忽視學(xué)生頭腦中大量教育前實(shí)踐性知識(shí)存在和發(fā)揮作用，結(jié)果只能是各種各樣的教育前實(shí)踐性知識(shí)在學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)中自發(fā)地、隨機(jī)地產(chǎn)生影響。那些對(duì)教育理論學(xué)習(xí)或教育實(shí)踐活動(dòng)有益的前實(shí)踐性知識(shí)或許沒(méi)有得到有效的利用,而那些對(duì)學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)不利的前實(shí)踐性知識(shí)又可能干擾和阻礙教育活動(dòng)的進(jìn)行。因此有必要通過(guò)一定的措施、方法外顯師范生頭腦中的教育前實(shí)踐性知識(shí)并加以改造，充分發(fā)揮教育前實(shí)踐性知識(shí)在師范生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中的作用。

四、師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)的顯性化和改造

師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)的顯性化和改造是個(gè)系統(tǒng)性問(wèn)題，由于受到教育前實(shí)踐性知識(shí)自身內(nèi)隱特性、教育前實(shí)踐性知識(shí)研究不足、教學(xué)文化、技術(shù)手段等眾多因素的影響，教育前實(shí)踐性知識(shí)顯性化和改造存在著多方面的障礙。實(shí)踐表明，以下一些措施將有助于師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)的外顯和改造。

1.加強(qiáng)對(duì)師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)重要性的認(rèn)識(shí)

由于對(duì)教育前實(shí)踐性研究甚少，許多教師并沒(méi)有意識(shí)到學(xué)生頭腦中已有大量教育前實(shí)踐性知識(shí)存在的事實(shí)，或?qū)逃皩?shí)踐性知識(shí)影響著師范生的教師教育理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的重要性認(rèn)識(shí)不足。在課堂教授教育理論時(shí)，不關(guān)注學(xué)生頭腦中與教育有關(guān)的教育前實(shí)踐性知識(shí)，只關(guān)注學(xué)生能否理解、記住其上課講授的教育理論；在日后的教育實(shí)踐中，不去關(guān)注和分析教育前實(shí)踐性知識(shí)對(duì)學(xué)生教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的影響，只關(guān)注課堂講授教育理論是否被學(xué)生運(yùn)用到教育實(shí)踐中去。因此，應(yīng)重視師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)的研究，加強(qiáng)對(duì)教育前實(shí)踐性知識(shí)重要性的認(rèn)識(shí)。

2.探索師范生教育前實(shí)踐性知識(shí)顯性化和改造的一些具體策略

（1）撰寫(xiě)成長(zhǎng)日記、分享成長(zhǎng)故事

成長(zhǎng)日記是指通過(guò)對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程中影響重大的某一事件的敘述，分析該事件對(duì)個(gè)人教育觀念、自我價(jià)值感等方面的影響。教育前實(shí)踐性知識(shí)與一個(gè)人成長(zhǎng)的經(jīng)歷與體驗(yàn)關(guān)系密切，通過(guò)記錄成長(zhǎng)日記，有助于捕獲根植于一個(gè)人內(nèi)心世界的與教育有關(guān)的前實(shí)踐性知識(shí)。它可以幫助師范生喚醒童年記憶、回憶起童年時(shí)一些幼稚可愛(ài)的想法和做法，從而更好地了解孩子的心理，使師范生在未來(lái)的教師生涯中更好地理解、包容孩子的一些問(wèn)題行為。也有助于師范生回憶起童年時(shí)所受挫折，干了壞事時(shí)家長(zhǎng)、老師采取的一些措施，或懲罰或鼓勵(lì)包容，在這基礎(chǔ)上分析成人做法對(duì)自己心理和行為的影響。

教師在要求學(xué)生撰寫(xiě)成長(zhǎng)日記的同時(shí)，需要安排專(zhuān)門(mén)時(shí)間分享成長(zhǎng)故事。一是有助于澄清一些錯(cuò)誤的教育前實(shí)踐性知識(shí)。通過(guò)批閱學(xué)生成長(zhǎng)日記可以發(fā)現(xiàn)，師范生對(duì)某一重大事件進(jìn)行分析時(shí)很容易做出以偏概全的概括。二是有助于明晰、增強(qiáng)正確的教育前實(shí)踐性知識(shí)。

（2）開(kāi)展教育研習(xí)

教育研習(xí)是指師范生對(duì)實(shí)習(xí)工作的研究、反思與學(xué)習(xí)。通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施研討、主題班會(huì)設(shè)計(jì)和實(shí)施研討、優(yōu)秀教師和實(shí)習(xí)生課堂教學(xué)錄像的比較研討、教學(xué)筆記、教育案例的研討等途徑，對(duì)師范生實(shí)習(xí)工作中的教育教學(xué)行為加以分析、探究與評(píng)價(jià)。研討時(shí)不僅要關(guān)注實(shí)習(xí)生運(yùn)用所學(xué)教師教育理論的情況，同時(shí)要分析學(xué)生在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中教育前實(shí)踐性知識(shí)的無(wú)意識(shí)運(yùn)用。通過(guò)研討，儲(chǔ)存在師范生頭腦中內(nèi)隱的教育前實(shí)踐性知識(shí)會(huì)逐漸顯現(xiàn)，其中與教育理論一致且經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)的教育前實(shí)踐性知識(shí)會(huì)得以鞏固，實(shí)踐效果不佳或錯(cuò)誤的教育前實(shí)踐性知識(shí)會(huì)被拋棄。

3.搭建信息化技術(shù)平臺(tái)，交流、分享教育前實(shí)踐性知識(shí)

知識(shí)管理理論特別強(qiáng)調(diào)信息化技術(shù)平臺(tái)建設(shè)在知識(shí)管理中的重要性，隨著教育信息技術(shù)的發(fā)展，越來(lái)越多的課程建立了網(wǎng)站，并在課程網(wǎng)站中開(kāi)設(shè)互動(dòng)專(zhuān)區(qū)，借助這一平臺(tái)，可以很好地交流、分享、記錄每個(gè)同學(xué)的教育前實(shí)踐性知識(shí)。在討論的過(guò)程中，學(xué)生頭腦中內(nèi)隱的教育前實(shí)踐性知識(shí)會(huì)慢慢地展現(xiàn)開(kāi)來(lái)，且會(huì)越來(lái)越清晰，其中一些搖擺不定的知識(shí)因獲得他人認(rèn)同而得以增強(qiáng)，也有一些原本堅(jiān)定不移的知識(shí)、情感、態(tài)度和價(jià)值觀因汲取了不同但卻合理的觀點(diǎn)后而調(diào)整甚至瓦解。

[1]陳向明﹒對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成要素的探討[J]﹒教育研究，2009，（10）.

[2]張立新﹒教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制研究——基于教師生活史的視角[D]﹒上海師范大學(xué)博士論文，2008.

[3]Dan C.Lortie.School Teacher——A Sociological Study. Chicago and London:The University of Chicago Press,1975：89.

[4]石中英﹒緘默知識(shí)與教學(xué)改革[J]﹒北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2001，（3）.

責(zé)任編輯 藍(lán)光喜

浙江省高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于‘走園’的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐基地、課程和師資建設(shè)(Jg2013260)”研究成果。

吳春瑛（1970—），女，浙江義烏人，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)樾W(xué)音樂(lè)教育。