以《祝?！窞槔摶谌诵泽w驗(yàn)的語文教學(xué)

金哲超

以《祝?！窞槔摶谌诵泽w驗(yàn)的語文教學(xué)

金哲超

人性與體驗(yàn)式教學(xué)是基于人性體驗(yàn)的語文教學(xué)的兩個(gè)基本點(diǎn)。圍繞這兩個(gè)基本點(diǎn)，教師應(yīng)試圖在語文教學(xué)的過程中讓學(xué)生與文本建立起“我與你”的關(guān)系。《祝?！肥且粋€(gè)具有進(jìn)行人性體驗(yàn)式語文教學(xué)可行性的文本。

人性 體驗(yàn) 《祝?！?/p>

語文是人學(xué)。無論是文本、文本的作者，還是教授主體、學(xué)習(xí)主體，都以人為基本點(diǎn)。有人的地方就有人性，人性是任何優(yōu)秀作家的執(zhí)著所在。魯迅的《祝?！肥且粋€(gè)關(guān)于人性的文本，對(duì)這個(gè)文本的教學(xué)可以從人性體驗(yàn)的角度來進(jìn)行。

一.基于人性體驗(yàn)的語文教學(xué)

德國宗教哲學(xué)家馬丁·布伯在《我與你》中闡明了“我與你”人生與“我與它（他、她）”人生的對(duì)立關(guān)系?！拔遗c它（他、她）”的關(guān)系是說，我把它（他、她）當(dāng)成物，是“我”利用、滿足欲求的對(duì)象。而“我與你”的關(guān)系是指“我”不把“你”當(dāng)做物和利用的對(duì)象，而是與“我”產(chǎn)生了超越性的純凈關(guān)系。文本與學(xué)生之間的關(guān)系不是“我與它（他、她）”的關(guān)系，而應(yīng)該是“我與你”的關(guān)系。文本對(duì)于學(xué)生而言不應(yīng)當(dāng)是沒有純凈的聯(lián)系的，不能把文本當(dāng)做他者，如果這樣，那文本就成了應(yīng)試的工具，成為了“物”，這就違背了語文是人學(xué)的初衷。教師的任務(wù)，就是要做兩者之間的粘合劑。如果教師無法成為文本與學(xué)生之間的粘合劑，那語文教學(xué)的效果將出現(xiàn)偏離。那么，如何才能讓教師成為文本與學(xué)生之間的粘合劑呢？體驗(yàn)式教學(xué)是可行的教學(xué)方式。在新課改的不斷推進(jìn)下，體驗(yàn)式教學(xué)已不是一個(gè)新名詞，逐漸為教育工作者們認(rèn)同與接受。體驗(yàn)式教學(xué)的一個(gè)最突出的特征就是張揚(yáng)了學(xué)生的主體地位，讓學(xué)習(xí)進(jìn)入了學(xué)生的生命領(lǐng)域，因?yàn)橛辛梭w驗(yàn)，知識(shí)的學(xué)習(xí)不再僅僅屬于認(rèn)知、理性范疇，它已擴(kuò)展到情感和人格領(lǐng)域，從而使學(xué)習(xí)過程不僅是知識(shí)的增長過程，同時(shí)也是身心和人格健全與發(fā)展的過程。在筆者看來，在語文學(xué)科中運(yùn)用體驗(yàn)式教學(xué)的根本是要讓學(xué)生的情感與精神參與到文本中來，與之建立起“我與你”的關(guān)系。

在語文教學(xué)的過程中運(yùn)用體驗(yàn)式的方法是符合教學(xué)現(xiàn)代性與語文學(xué)科的特殊性的。雖然語文學(xué)界倡導(dǎo)了多年的體驗(yàn)式教學(xué)，但是其形式和效果卻仍然值得探討。體驗(yàn)式的語文教學(xué)到底要讓學(xué)生體驗(yàn)什么，如何體驗(yàn)，學(xué)生能否真切地體驗(yàn)到，這些問題仍然擺在我們的面前。濫用體驗(yàn)方法、過度注重形式、過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性等等問題是目前顯在的問題。筆者認(rèn)為，體驗(yàn)式教學(xué)需要有一個(gè)基本的體驗(yàn)點(diǎn)，即體驗(yàn)什么。有了這樣一個(gè)基本的體驗(yàn)點(diǎn)之后，文本解讀、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)等等都將有明確的指向性，有利于教學(xué)的展開。那么，這個(gè)基本的體驗(yàn)點(diǎn)可以是什么呢？筆者的觀點(diǎn)是人性，即圍繞人性體驗(yàn)展開語文教學(xué)，通過人性來引導(dǎo)學(xué)生與文本建立“我與你”的關(guān)系。

語文是人學(xué)，有人的地方就有人性的顯露。作者在寫作一個(gè)文本時(shí)，都會(huì)埋下自己的情感與精神的線索。同時(shí)，作者在文本中所構(gòu)設(shè)的人物也會(huì)有人性的展現(xiàn)。作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，在與自己、他人接觸、交往的過程中，都能感受到人性的某些層面。但是由于年齡的限制，往往對(duì)人性的理解處于朦朧狀態(tài)。學(xué)生可能體驗(yàn)過文本中所呈現(xiàn)的，這會(huì)給學(xué)生進(jìn)入文本提供很多便捷。當(dāng)然也有可能沒有體驗(yàn)過文本中所呈現(xiàn)的，但人性是共通的，相似的、同性質(zhì)的體驗(yàn)是可以被喚醒的。教師可以通過聯(lián)想、喚醒學(xué)生記憶等手段使學(xué)生對(duì)文本中的人性不再陌生，使他們認(rèn)識(shí)到這些人性是可以從個(gè)人的經(jīng)歷和周遭的生活當(dāng)中感受與觸摸到的。人性是文本與學(xué)生建立聯(lián)系的可靠發(fā)生點(diǎn)，學(xué)生由人性進(jìn)入人物、進(jìn)入文本、進(jìn)入作者的世界，從而讓學(xué)生真正理解與接受文本。

基于人性體驗(yàn)的語文教學(xué)有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，一是需要教師盡可能地挖掘出文本中的人性因素，這是文本解讀方面的；二是要求教師能夠喚醒學(xué)生的記憶，讓學(xué)生融進(jìn)文本中。對(duì)于這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)的把握，可以看出教師的文本解讀能力與課堂的掌控力。

二.《祝?！放c人性體驗(yàn)教學(xué)

下面我將以魯迅《祝?！窞槔归_基于人性體驗(yàn)的語文教學(xué)的思路。

《祝?！肥侵袑W(xué)語文教育史上的經(jīng)典文本，也是文學(xué)史上的經(jīng)典文本，這個(gè)文本往往都是教學(xué)重難點(diǎn)。

對(duì)于《祝?！返慕虒W(xué)，我們往往會(huì)圍繞“誰是殺死祥林嫂的兇手”這一問題，進(jìn)而引出夫權(quán)、族權(quán)、神權(quán)荒謬而殘酷的吃人現(xiàn)實(shí)。這是《祝?！方虒W(xué)的重難點(diǎn)，教師在授課時(shí)都會(huì)給予其濃墨重彩。然而，從學(xué)生的接受角度出發(fā)，這樣的教學(xué)重難點(diǎn)是有問題的。對(duì)于生活于21世紀(jì)的中學(xué)生而言，在沒有充分的閱讀儲(chǔ)備下，僅僅從課堂上教師的介紹、講解來進(jìn)入那個(gè)時(shí)代難免會(huì)有諸多的隔膜。學(xué)生可以了解，可以知道，但是卻無法真正地進(jìn)入文本以及進(jìn)入魯迅的博大而深沉的世界。一句話，《祝福》無法與學(xué)生的生命建立穩(wěn)固的聯(lián)系。這是目前中學(xué)魯迅教學(xué)中存在的一個(gè)嚴(yán)重問題，如何讓魯迅與中學(xué)生的生命發(fā)生關(guān)系，這對(duì)于魯迅作品在中學(xué)生當(dāng)中的接受是一個(gè)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。出于這個(gè)原因，筆者將從人性的角度來進(jìn)行《祝?！返慕虒W(xué)解讀，教學(xué)的核心是要讓魯迅的這個(gè)文本與中學(xué)生的生命體驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系。

《祝?！酚袃蓷l線索是很明確的，一是祥林嫂的人生歷程，二是“我”的心路歷程。這兩條線索構(gòu)成了小說的兩極，兩者也不是各自為營，而是有著交叉點(diǎn)，這是小說的結(jié)構(gòu)。這兩條線索將成為教學(xué)的主體部分。

第一條 線索是祥林嫂的人生歷程。在進(jìn)行這一條線索的教學(xué)時(shí)，我們將以“人性的殘酷”為教學(xué)的重點(diǎn)?！跋榱稚┰诒娙搜劾铮褪且粋€(gè)‘玩物’，咀嚼欣賞夠了，就無情地拋棄：這里有一種真正的人性的殘酷，也是祥林嫂最大的悲劇、最大的不幸所在”①。的確，殘酷人性的烏云籠罩著祥林嫂悲劇的一生，是悲劇中最令人心驚的地方。祥林嫂婆婆逼祥林嫂改嫁，將祥林嫂以物的形式賣掉，在這里我們當(dāng)然要講夫權(quán)與族權(quán)的荒謬絕倫，但人性的野蠻與殘酷是更讓人不寒而栗的。人不把人當(dāng)做人來看待，而是視之為商品，并且心安理得、理所當(dāng)然地處之待之，這其中的人性是值得學(xué)生探討的。同時(shí)，這樣的野蠻與殘酷居然是順理成章的。

《祝?！分校榱稚┑陌⒚恍业乇焕浅粤?，她四處向人們傾訴自己的痛苦，人們的反應(yīng)是這樣的：“這故事倒頗有效，男人聽到這里，往往斂起笑容，沒趣的走了開去；女人們卻不獨(dú)寬恕了她似的，臉上立刻改換了鄙薄的神氣，還要陪出許多眼淚來。有些老女人沒有在街頭聽到她的話，便特意尋來，要聽她這一段悲慘的故事。直到她說到嗚咽，她們也就一齊流下那停在眼角上的眼淚，嘆息一番，滿足的去了，一面還紛紛的評(píng)論著?！雹谶@段描寫將人性的殘酷寫得淋漓盡致。這些看客只是把祥林嫂當(dāng)作無聊生活的排遣與談資，沒有人真的去對(duì)不幸的祥林嫂給予同情，沒有人能對(duì)祥林嫂的痛苦感同身受。在眾人的眼里，祥林嫂就是一個(gè)“玩物”，僅供人消遣與鑒賞。

這兩個(gè)地方都是展現(xiàn)人性殘酷一面的描寫，人性為什么會(huì)如此殘酷？對(duì)于現(xiàn)在我們看來如此殘酷的人性，當(dāng)時(shí)的人為何會(huì)習(xí)以為常？我們現(xiàn)在的人比以前又如何？你有沒有殘酷的時(shí)候呢？這些問題都可以在教學(xué)的過程中引導(dǎo)學(xué)生深入思考，但要注意的一點(diǎn)是，一定要喚醒學(xué)生的記憶。人的殘酷性在祥林嫂的一生中無處不在，文本中有很多地方的描繪，這需要教師加以引導(dǎo)。比如，“唉唉，我們的阿毛如果還在，也就有這么大了?！薄跋榱稚?，你們的阿毛如果還在，不是也就有這么大了么？”③這里的“我們的”和“你們的”不是魯迅的隨筆，細(xì)細(xì)品味，人們的涼薄與殘酷真讓人不忍直視。

第二條 線索是“我”的心路歷程。我們的教學(xué)往往會(huì)對(duì)“我”視而不見，簡單而籠統(tǒng)地歸納一下“我”的性格形象就算完成任務(wù)，并沒有注意到這個(gè)形象的豐富性與重要性?！拔摇笔且粋€(gè)知識(shí)分子形象，魯迅賦予了其深刻的內(nèi)涵，對(duì)其心靈與命運(yùn)進(jìn)行了深入的開掘。“我”在小說中占了很大的篇幅，具有結(jié)構(gòu)性的作用，“我”是引出祥林嫂故事的線索，是與祥林嫂命運(yùn)相關(guān)的人物形象。在中學(xué)課堂上與中學(xué)生談?wù)撝R(shí)分子等問題是不合適的，那么對(duì)于“我”這個(gè)形象應(yīng)該如何教學(xué)呢？筆者以為，從人性角度來分析這個(gè)形象是可以讓學(xué)生接受的。對(duì)于祥林嫂我們把教學(xué)重難點(diǎn)落在人性的殘酷上，而對(duì)“我”的教學(xué)我們則把重難點(diǎn)放在人性的豐富性上。

在小說中，“我”是一個(gè)離鄉(xiāng)漂泊而后返鄉(xiāng)的知識(shí)分子，故鄉(xiāng)對(duì)“我”而言已經(jīng)“沒有家”了。這是一個(gè)背景，為“我”的身份、心理、性格做了一個(gè)鋪墊。在小說中，“我”與祥林嫂的相遇是刻畫“我”的性格的重點(diǎn)部分。面對(duì)祥林嫂的追問，“我”陷入了不知如何回答的窘境，最后只好以一個(gè)中庸的答案搪塞。但“我”當(dāng)時(shí)并不知道，自己的回答卻會(huì)對(duì)祥林嫂最終的命運(yùn)造成影響。祥林嫂的追問動(dòng)搖了返鄉(xiāng)的“我”的自我認(rèn)同，只能以“逃”的形式面對(duì)，“心里很覺得不安逸”。在對(duì)這部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想、回憶，“我”的這種面對(duì)自己無法回答的問題時(shí)的不安與逃避的心理，學(xué)生是很可能有切身經(jīng)驗(yàn)的。而一旦學(xué)生可以接受，這對(duì)于下文的教學(xué)會(huì)產(chǎn)生很大的幫助。“不如走罷，明天進(jìn)城去。福興樓的清燉魚翅，一元一大盤，價(jià)廉物美，現(xiàn)不知增價(jià)了否？以往同游的朋友，雖然已經(jīng)云散，然而魚翅是不可不吃的，即使只有我一個(gè)……。無論如何，我明天決計(jì)要走了?！雹苓@樣的描寫不是魯迅的閑筆，而是有意為之。如果能理解前面的“我”的心理，那么這一段書寫的目的便呼之欲出，即同樣是表現(xiàn)了祥林嫂的追問帶給我內(nèi)心的震蕩不安，從而有意無意地選擇逃避?！叭欢菑乃氖寮页鋈ゾ统闪似蜇さ哪?，還是先到衛(wèi)老婆子家然后再成乞丐的呢？那我可不知道?！雹葸@一句“那我可不知道”又把“我”的心理供了出來，“我”的那種急于撇清自己與祥林嫂的死亡有關(guān)系的心理，那種推脫與回避無須品味便能讀出。同時(shí)，我內(nèi)心中“仍有些負(fù)疚”，對(duì)祥林嫂的死亡也抱著關(guān)切的態(tài)度，這一切都將“我”的形象的深度展現(xiàn)開來。“我”身上的善良、不安、逃避與幽晦都構(gòu)成了“我”的豐富性，而這些東西幾乎是每個(gè)人身上所共有的，是人性的共通面。如果圍繞人性的豐富性來進(jìn)行教學(xué)，以喚醒與聯(lián)想為手段，讓學(xué)生可以真切地進(jìn)入“我”這個(gè)人物，那對(duì)于理解整個(gè)小說是具有很大意義的，因?yàn)檫@些都不是陌生的，學(xué)生是可以理解人物的性格與魯迅對(duì)人性的把握的深刻度。相關(guān)的細(xì)節(jié)還有很多，需要教師引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)。

三.結(jié)語

《祝福》是具有人性深度的文本，從這個(gè)角度出發(fā)進(jìn)行教學(xué)可以讓學(xué)生減少隔膜感，更容易進(jìn)入人物，進(jìn)入文本。在理解了前面兩條線索的基礎(chǔ)上，可以引導(dǎo)學(xué)生思考魯迅在寫作這樣一個(gè)文本時(shí)是怎樣的情感態(tài)度，魯迅又是怎樣看待這些人物的等問題。從這些問題中可以引出一些魯迅的相關(guān)介紹、寫作背景等內(nèi)容。當(dāng)然，最終的落腳點(diǎn)不是在魯迅，而是在學(xué)生對(duì)魯迅的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)人物、人性的感受與理解上。在這里要再強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，不能簡單地概括一下人物的性格，這不是體驗(yàn)式的。而是需要教師通過聯(lián)想、喚醒學(xué)生記憶等手段使學(xué)生對(duì)文本中的人性不再陌生，這些人性是可以從個(gè)人的經(jīng)歷和周遭的生活當(dāng)中感受與觸摸到的。如果達(dá)到了這一點(diǎn)，那么學(xué)生對(duì)文本當(dāng)中的精致刻畫與精細(xì)描寫自然就會(huì)有所觸動(dòng)，認(rèn)識(shí)到《祝福》這個(gè)文本的高度與深度。

以上的論述都是以人性互通為基本點(diǎn)，可以引導(dǎo)學(xué)生深入文本，與文本建立“我與你”關(guān)系，同時(shí)幫助他們清晰并建立起自己的人觀。

注釋

①錢理群中學(xué)教材中的魯迅.廣西：漓江出版社，2014：135

②魯迅.魯迅全集.北京：人民文學(xué)出版社，2005：17

③魯迅.魯迅全集.北京：人民文學(xué)出版社，2005：18

④魯迅.魯迅全集.北京：人民文學(xué)出版社，2005：8

⑤魯迅.魯迅全集.北京：人民文學(xué)出版社，2005：21

（作者介紹：金哲超，南京師范大學(xué)文學(xué)院現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專業(yè)在讀研究生）