語言正遷移在初級(jí)日語教學(xué)中的活用

楊 暢

（南京大學(xué)金陵學(xué)院，江蘇 南京 210000）

在外語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的其他語言的表達(dá)習(xí)慣會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)新的外語產(chǎn)生影響，這一現(xiàn)象被稱為語言遷移［1］。如果已掌握語言對(duì)外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響是積極的，就稱為正遷移；反之，則稱為負(fù)遷移。長(zhǎng)期以來，負(fù)遷移（尤其是母語負(fù)遷移）得到廣泛的重視，如實(shí)詞（獨(dú)立語）的誤用［2］、漢語虛詞的誤用［3］等問題，得到了廣泛、深入的探討。不過，語言遷移在日語教學(xué)中并非有弊無利，如果能夠靈活利用正遷移，也可以幫助學(xué)生盡快理解日語的語法規(guī)則。

語言學(xué)家喬姆斯基認(rèn)為，盡管人類語言多種多樣，但是世界上各種不同的語言表現(xiàn)出一些普遍特征，這種普遍特征即構(gòu)成普遍語法（Universal Grammar，UG）［4］402。在人成長(zhǎng)的外部環(huán)境中，普遍語法便逐步轉(zhuǎn)換成具體語言的個(gè)別語法（Particular Grammar，PG）。那么，外語習(xí)得其實(shí)可以理解成兩種途徑：一是從普遍語法到新的個(gè)別語法，二是從已經(jīng)掌握的個(gè)別語法（如母語）到外語的個(gè)別語法。前者在理論上很便捷，是一種理想狀態(tài)；但是，需要大量的語言輸入和輸出，也就是需要一個(gè)外語環(huán)境讓學(xué)習(xí)者沉浸在外語中，將語言遷移降到最低。而學(xué)校能夠?yàn)閷W(xué)生提供的語言環(huán)境極為有限，因此在教學(xué)實(shí)踐中，更多教師利用母語來講授日語規(guī)則。固然，教師可以通過語法概念來細(xì)化語言規(guī)則，再按照語法形成新的句子，也就是“母語PG 轉(zhuǎn)換成UG，再轉(zhuǎn)換成日語PG”的過程。但是，在實(shí)踐中，母語的影響在所難免，這就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生困惑。筆者認(rèn)為，初級(jí)日語教學(xué)中，可以嘗試盡量減少語法概念的講解，而通過語言的共通點(diǎn)來讓學(xué)生迅速掌握初級(jí)語法的特點(diǎn)和用法，從而達(dá)到事半功倍的效果。

一、語言正遷移應(yīng)用的分類

活用語言正遷移，應(yīng)當(dāng)首先注意語言之間的異同。語言學(xué)家注意到語言之間的差異，并且將這種差異從簡(jiǎn)單到復(fù)雜分為不同等級(jí)，如語言學(xué)家Ellis將這種語言差異分為六個(gè)等級(jí)。

然而，從共時(shí)角度看，語言表達(dá)靈活多變；從歷時(shí)角度看，語言本身也是不斷變化發(fā)展的。所以，盡管將語言對(duì)比分成若干等級(jí)，具有指導(dǎo)意義，但是如果刻意強(qiáng)調(diào)語言的差異，必然會(huì)增加對(duì)于語法解釋的復(fù)雜程度，也會(huì)增加學(xué)生的困惑。鑒于教學(xué)目的是幫助學(xué)生理解日語的表達(dá)，幫助學(xué)生區(qū)別應(yīng)用不同句型，因此在初級(jí)日語教學(xué)中，筆者將語言學(xué)家Ellis 提出的六個(gè)等級(jí)簡(jiǎn)化為三個(gè)：

第一，第一語言與目的語言相通，能夠從第一語言類推理解的目的語言；

第二，第一語言與目的語言不完全相通，但是能夠從一級(jí)難度的目的語言進(jìn)一步理解的目的語言；

第三，第一語言與目的語言不相通，也難以從一級(jí)語言進(jìn)一步理解的目的語言。

上述所謂“相通”，是指一種語言表達(dá)形式、含義都很接近，能夠通過類比來理解目的語言。這種類推，是拋棄語法概念，在形式上、含義上語言變化一致。

二、相通的場(chǎng)合

在日語教學(xué)中，日語時(shí)態(tài)常常會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生困惑。而實(shí)踐證明，時(shí)態(tài)是可以通過類比解釋清楚的。陳巖認(rèn)為：“由于漢語時(shí)態(tài)用法單純、固定，導(dǎo)致了漢語母語日語學(xué)習(xí)者對(duì)日語時(shí)態(tài)理解不充分?！保?］其實(shí)，漢語時(shí)態(tài)用法并不單純固定，相反有與日語共通的地方。因此，在教學(xué)時(shí)，筆者首先引入漢語的表達(dá)，通過類比，可以讓學(xué)生明白漢日語時(shí)態(tài)表達(dá)非常相近，然后再回到日語中，通過語境鞏固學(xué)生對(duì)于日語時(shí)態(tài)的用法。例如：

上面（1a）與（1b）兩個(gè)例子中，盡管措辭都是“洗”與“不洗”，形式上完全一致，但是（1a）場(chǎng)景表示的是平時(shí)，即一般時(shí)態(tài)，而（1b）則明確含有動(dòng)作發(fā)出者的意愿，屬于將來時(shí)。（2a）與（2b）中，盡管兩個(gè)問句都是“你讀了嗎”，但（2a）是過去時(shí)，（2b）是完成時(shí)。這種微妙的差別，在漢日語境中是相通的。

當(dāng)然，為了進(jìn)一步明確這些時(shí)態(tài)的含義，可以借用英語來幫助學(xué)生理解，畢竟語言的“時(shí)態(tài)”就是來自西歐語法研究。在與西歐語言的對(duì)比中，日語的“ル形”“タ形”的時(shí)態(tài)被發(fā)掘出來［6］112。上述例子如果換成英語，則（1a）的“洗”與“不洗”可以表達(dá)為“wash”與“don't wash”。換言之，只是表達(dá)平時(shí)是否會(huì)洗碗；而（1b）的“洗”與“不洗”則應(yīng)該是“will wash”與“won't wash”，在此具體語境中，是表達(dá)了此時(shí)說話人是否想要洗碗的意愿。同樣，（2a）與（2b）的回答，在英語中表達(dá)應(yīng)分別為過去時(shí)“did”“didn't”以及完成時(shí)“have”“haven't”。但是，在與英語的比較中，可以明顯看出英語的表達(dá)形式和內(nèi)容相一致。

換句話說：日語中現(xiàn)在時(shí)根據(jù)語境不同，可以表達(dá)現(xiàn)在和將來（動(dòng)作的意愿）兩種時(shí)態(tài)，過去時(shí)可以表達(dá)過去和完成兩種時(shí)態(tài)，漢語也是如此。因此，可以利用漢語和日語這一相通的語言現(xiàn)象來幫助學(xué)生理解日語的時(shí)態(tài)表達(dá)。

三、不完全相通的場(chǎng)合

敬語表達(dá)是日語學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，尤其是在“使役+授受關(guān)系”的表達(dá)上，很多學(xué)生難以理解和掌握。筆者通過日漢比較，整理出四種基本形態(tài)。例如：

首先，由于例（3）中四個(gè)句子都存在“使役”，為了幫助學(xué)生盡快理解，漢語中都應(yīng)該保留“讓”字。其次，上述四種分析基本表達(dá)分類就會(huì)發(fā)現(xiàn)，（3a）屬于祈使句（命令文），（3b）屬于陳述句，（3c）與（3d）屬于疑問句。那么，與之相對(duì)應(yīng)的，就要從相通的漢語句式中尋找體例——例（4）四句漢語就是在形式上、含義上與例（3）一一對(duì)應(yīng)）。尤其是（3c）與（3d）兩句，由于兩者主語不同，在尋找對(duì)應(yīng)漢語例句時(shí)，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出兩者的不同。（3c）的對(duì)應(yīng)例子應(yīng)當(dāng)突出主語“你”來對(duì)應(yīng)“”，而（3d）則要突出“我”來對(duì)應(yīng)“”；同時(shí)，（3d）因?yàn)榇嬖诳赡軕B(tài)的表達(dá)，所以也需相應(yīng)調(diào)整，加上表示可能的“能”。最終就形成四句漢語作為例子。例如：

（4a）讓我來做。

（4b）我想請(qǐng)你讓我做。

（4c）你讓我做嗎？

（4d）我能請(qǐng)你讓我做嗎？

由此，“使役+授受關(guān)系”的表達(dá)就能夠通過形式、含義都相通的中文，很好地幫助學(xué)生理解其中含義。當(dāng)然，還存在以下幾種表達(dá)：

這幾種表達(dá)本質(zhì)上，分別是（3b）（3c）（3d）的簡(jiǎn)單變形。（3b’）就是（3b）中意志用日語意志形表達(dá)出來；（3c’）與（3d’）就是在（3c）與（3d）的基礎(chǔ)上用否定疑問使問句語氣更加婉轉(zhuǎn)。在明確了（3a）（3b）（3c）（3d）四種基本形態(tài)以后，學(xué)生能夠很快分辨出這三種是后三種基本形態(tài)變化后的表達(dá)。

結(jié)語

日語教學(xué)的主要目的，是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)日語、掌握日語的表達(dá)并能夠加以應(yīng)用。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教學(xué)思路是“母語PG 轉(zhuǎn)換成UG，再轉(zhuǎn)換成日語PG”，此過程中不得不對(duì)我國(guó)學(xué)生并不熟悉的時(shí)間點(diǎn)、視角等加以復(fù)雜的說明。在此過程中，難免會(huì)因?yàn)閺?fù)雜的語法解釋導(dǎo)致學(xué)生滋生畏難、厭學(xué)情緒。本文所探討的教學(xué)方法，就是嘗試避免“母語PG 轉(zhuǎn)換成UG”這一過程，實(shí)現(xiàn)“其他語言PG轉(zhuǎn)換成日語PG”。這種直接對(duì)照轉(zhuǎn)換的方法，要求教師對(duì)于漢語足夠敏感，能夠把握漢語的細(xì)微之處，否則難以利用漢語引導(dǎo)學(xué)生。

利用語言正遷移的教學(xué)方法，比較適合難度一級(jí)和二級(jí)的日語教學(xué)；但對(duì)于三級(jí)難度的日語表達(dá)教學(xué)，也并非束手無策。持續(xù)關(guān)注、研究、發(fā)現(xiàn)漢日語言的共性，對(duì)于活用語言正遷移幫助教學(xué)會(huì)大有裨益。