教人安心：高職教師的使命與修養(yǎng)

張洪華

教人安心：高職教師的使命與修養(yǎng)

張洪華

安心是安身立命的根本，是教育不能忽視的重要內(nèi)容。高職院校是高等教育的重要組成部分，安心問題是高職學(xué)生順利步入社會(huì)并實(shí)現(xiàn)成人成事目標(biāo)的關(guān)鍵。能否教人安心不僅關(guān)系到高職院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，甚至還會(huì)影響到國(guó)家和社會(huì)的繁榮與穩(wěn)定。為此，高職教師需要具備相應(yīng)的修養(yǎng)，如與時(shí)俱進(jìn)的教育理念、“安身立命”的情懷、“成人之美”的技能等。

高職教師；使命；修養(yǎng)；安心；安身立命

20世紀(jì)末，在推進(jìn)“高等教育大眾化”的名義下，我國(guó)高等教育規(guī)模急劇擴(kuò)張。2015年，我國(guó)共有普通高等學(xué)校2 560所，其中高職院校1 341所，是2000年442所的3倍多，職業(yè)院校占普通高?？倲?shù)的比例也由2000年的42.5%增至52.4%。與此同時(shí)，高職院校在校學(xué)生人數(shù)也大幅增長(zhǎng)，2015年，高職院校在校生數(shù)為1 048.6萬(wàn)，是2000年100.9萬(wàn)的10.4倍，占普通高校學(xué)生總數(shù)比例也由2000年的18%增至40%。[1]正如數(shù)據(jù)顯示，高等職業(yè)教育已經(jīng)成為我國(guó)高等教育的重要組成部分。高等教育人數(shù)的迅猛增長(zhǎng)，意味著高等教育不再是精英教育，正逐步變?yōu)槊嫦虼蟊娭敝疗占暗慕逃?。越?lái)越多的年輕人進(jìn)入大學(xué)并取得了學(xué)位，大學(xué)文憑成為獲得醫(yī)生、律師、科學(xué)家、公務(wù)員、教師等職位的最起碼要求。如此龐大規(guī)模的高等教育，已不僅僅是滿足人民群眾接受高等教育需求的問題，更是關(guān)系國(guó)家人力資源結(jié)構(gòu)優(yōu)化、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)、提升國(guó)家綜合競(jìng)爭(zhēng)力的問題。如果大學(xué)誤導(dǎo)了學(xué)生，整個(gè)國(guó)家將會(huì)吞下苦果。眾所周知，高職院校重視技能但絕對(duì)不能僅僅傳授技能。如果高職院校能夠教會(huì)學(xué)生準(zhǔn)確自如的表達(dá)自己的思想，于安身處立命，于立命處安心，對(duì)人對(duì)事恰如其分，富有匠心和道德感，整個(gè)社會(huì)將受益無(wú)窮。能否借鑒并吸納傳統(tǒng)文化中安身立命思想的精華，促進(jìn)高職院校學(xué)生健康發(fā)展，高職教師的作用不容忽視。

一、安心是安身立命的根本

安心是安身立命的根本，安身立命是成人成事的準(zhǔn)則。自商周以來(lái)，中國(guó)文化的關(guān)注點(diǎn)始終落在人的本體上。諸子百家、程朱理學(xué)以及各種文學(xué)經(jīng)典無(wú)一不把如何安頓人的精神作為思考和研究的重點(diǎn)。

我國(guó)當(dāng)代新儒家代表人物牟宗三認(rèn)為：“中國(guó)文化的核心是生命的學(xué)問。由真實(shí)生命之覺醒，向外開出以建立事業(yè)與追求知識(shí)之理想，向內(nèi)滲透此等理想之真實(shí)本源，以使理想真成其為理想，此是生命的學(xué)問之全體大用?！盵2]《大學(xué)》被朱熹列為“四書”之首，可謂最基礎(chǔ)、最全面、最系統(tǒng)闡述儒學(xué)思想的經(jīng)典文獻(xiàn)?！洞髮W(xué)》的核心內(nèi)容是“三綱八目”，“三綱”即明明德、親民、止于至善；“八目”即格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下。“三綱”直指人心，教導(dǎo)人們走向至善?！鞍四俊眲t為“安身立命”提供了具體路徑?！叭V八目”的論述指向人的自強(qiáng)與自立，強(qiáng)調(diào)“天人合一”，把“安身立命”作為人的生存與世道完善的最高追求，內(nèi)蘊(yùn)著豐富的教育智慧與教育思想，滋養(yǎng)了中國(guó)傳統(tǒng)教育的形成與發(fā)展，不僅影響了后世兩千多年文人士子的精神品格，更成為億萬(wàn)國(guó)人安身立命的根本，即使在全球化、信息化及西方文化泛濫的當(dāng)今社會(huì)，仍然具有非常強(qiáng)大的修德樹人、垂世立教的文化價(jià)值。

近代以來(lái)，受西方殖民主義、哲學(xué)思想以及科學(xué)技術(shù)的影響，中國(guó)傳統(tǒng)文化影響力式微，西方文化則迅速席卷我國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各領(lǐng)域，教育教學(xué)也概莫能免。正如牟宗三先生所說，“中國(guó)文化之開端，哲學(xué)觀念之呈現(xiàn)，著眼點(diǎn)在生命，故中國(guó)文化所關(guān)心的是‘生命’，而西方文化的重點(diǎn)，其所關(guān)心的是‘自然’或‘外在的對(duì)象’（nature or external object）”。[3]中國(guó)近代教育自產(chǎn)生之初就帶有強(qiáng)烈的“廢科舉，興學(xué)堂”烙印，深受蘇聯(lián)和美國(guó)教育模式影響，在批判傳統(tǒng)文化及科舉取士教育制度的同時(shí)，極力推崇西方哲學(xué)思想和教育理念，大規(guī)模翻譯西方教育著作并積極引進(jìn)西方教育模式和教育制度，在教育教學(xué)研究方面也往往依附于西方學(xué)科體系和話語(yǔ)體系，從而割裂了與中國(guó)傳統(tǒng)文化及其學(xué)術(shù)命脈的聯(lián)系，以致出現(xiàn)教育理論和教育思想在指導(dǎo)中國(guó)教育實(shí)踐時(shí)水土不服缺乏解釋力，教育實(shí)踐領(lǐng)域更是彌漫重知識(shí)傳授輕生命體驗(yàn)的現(xiàn)象，教育學(xué)作為一門學(xué)科的地位與尊嚴(yán)也受到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。

21世紀(jì)以來(lái)，以西方話語(yǔ)體系構(gòu)建起來(lái)的教育研究范式受到越來(lái)越多的詬病。葉瀾教授對(duì)中國(guó)20世紀(jì)教育學(xué)發(fā)展進(jìn)行了分析梳理，指出：中國(guó)近代教育學(xué)各學(xué)科的發(fā)展起點(diǎn)都是由國(guó)外“引進(jìn)”的，連最“中國(guó)”式的學(xué)科“中國(guó)教育史”在20世紀(jì)的第一本著作，也是譯自日本學(xué)者撰寫的《支那教育史》。教育學(xué)在中國(guó)的引進(jìn)與傳播最初就是與強(qiáng)國(guó)的政治需要和師范教育的發(fā)展需求緊密相連的，教育學(xué)在中國(guó)20世紀(jì)的百年歷程中，形成了對(duì)國(guó)外教育學(xué)翻譯、介紹、述評(píng)、編纂和自編的發(fā)展路徑，逐漸形成了作為學(xué)科的“教育學(xué)”，其代價(jià)是“同時(shí)開始了近代教育學(xué)在中國(guó)卻與中國(guó)教育思想中斷、與中國(guó)傳統(tǒng)文化分裂的歷史。”“20世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)在太多的束縛與依附中建立，它既受意識(shí)形態(tài)的控制，又追逐著國(guó)外教育學(xué)說的變化，還受著學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識(shí)停留于應(yīng)用的自我局限。”[4]葉瀾教授從歷史與邏輯相結(jié)合的角度對(duì)教育學(xué)的歷史進(jìn)行了梳理，借鑒生物學(xué)基因的概念類比教育對(duì)人的生命的關(guān)注，對(duì)夸美紐斯、盧梭、康德、赫爾巴特和杜威等人物的教育思想進(jìn)行了基因式解讀，并根據(jù)自身的理論直覺和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出了“教育應(yīng)以人的‘生命’發(fā)展為第一價(jià)值，教育是點(diǎn)化人之生命發(fā)展的重要‘實(shí)踐’”的教育主張，開創(chuàng)了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派，開啟了中國(guó)教育學(xué)續(xù)接中國(guó)傳統(tǒng)文化、回歸生命本質(zhì)、教育學(xué)中國(guó)化的新紀(jì)元。

中國(guó)現(xiàn)代教育學(xué)的思想原型是赫爾巴特的教育學(xué)思想，以分解型的學(xué)術(shù)眼光去解構(gòu)和思考教育，是知識(shí)進(jìn)路下的教育學(xué)。知識(shí)進(jìn)路的教育學(xué)不能幫助我們回答人生方向問題，也不能幫助我們認(rèn)識(shí)我們自己。[5]也就是說，知識(shí)進(jìn)路的教育學(xué)教授各種知識(shí)，卻不教我們?nèi)绾卫米约旱拈L(zhǎng)處，不教我們?nèi)绾紊畈⒅\求自己的幸福。中國(guó)傳統(tǒng)文化向來(lái)以修身為本，正如《大學(xué)》所云：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本?！碑?dāng)今社會(huì)相對(duì)于古代，物質(zhì)財(cái)富極大豐富，人們出行非常便捷，知識(shí)生產(chǎn)日新月異，各種思想、觀點(diǎn)、價(jià)值觀交互碰撞，面對(duì)人生與社會(huì)的各種誘惑、困境與挫折，若要保持內(nèi)心的安寧，自然比古人要艱難得多，對(duì)幸福的體驗(yàn)自然也就差了許多。教育只有汲取中國(guó)傳統(tǒng)文化的深厚特質(zhì)，為個(gè)體的生命尋找根基，引領(lǐng)并培育人的心靈，教人安心，使人能夠不據(jù)時(shí)地，“于安身處立命，于立命處安身”，才可以說是發(fā)揮了教育本應(yīng)發(fā)揮的功能。

二、高職教師的使命

安心問題是高職學(xué)生順利步入社會(huì)并實(shí)現(xiàn)成人成事目標(biāo)的關(guān)鍵。伴隨高職院校以及學(xué)生數(shù)量的迅猛增長(zhǎng)，各種負(fù)面影響也接踵而來(lái)，問題主要集中在辦學(xué)特色、生源質(zhì)量、師資水平以及就業(yè)出路等方面，歸根結(jié)底在于高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。正如崔景貴教授所說：反思當(dāng)今中國(guó)職業(yè)教育，最為突出的問題是在為“人”成“人”的方面。職業(yè)學(xué)校在人才培養(yǎng)過程中漠視學(xué)生的個(gè)性存在與個(gè)體差異，職業(yè)教育最嚴(yán)重的問題是忽視人格和心靈的培養(yǎng)。[6]加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，為職校學(xué)生幸福人生奠基，提高職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵是教師。安心問題即安身立命問題，安身與立命二者相輔相成。從邏輯上講，先要安身，才能立命。實(shí)踐中看，二者不可分割，安身即立命，立命即安身。教人安心也就是教人“于安身處立命，于立命處安身”。教學(xué)生安心是高職院校教師的神圣使命。具體而言，首先需要幫助學(xué)生安身，使其能夠通過勞動(dòng)獲得維持自身生存的基本保障；其次是激發(fā)學(xué)生的立命情結(jié)，使其能夠?qū)崿F(xiàn)自身價(jià)值，即通過自身的存在與努力使他人、社會(huì)或自然環(huán)境越來(lái)越美好。對(duì)于高職教師來(lái)說，至少應(yīng)該實(shí)現(xiàn)以下三個(gè)目標(biāo)。

（一）減少學(xué)生焦慮

過分強(qiáng)調(diào)就業(yè)技能的單純崗位訓(xùn)練，使得大批高職畢業(yè)生難以正確看待自我以及行業(yè)發(fā)展動(dòng)向，加之社會(huì)普遍認(rèn)為只有學(xué)習(xí)成績(jī)不好考不上本科大學(xué)的才讀高職，因此，高職學(xué)生相比本科院校學(xué)生，面對(duì)生理、心理以及環(huán)境等方面的變化，他們更容易產(chǎn)生自卑、焦慮等心理問題。有研究表明，當(dāng)前高職院校大學(xué)生心理問題特別是焦慮抑郁問題非常常見。[7]焦慮、自卑、急躁等情緒在高職院校蔓延并嚴(yán)重影響在校學(xué)生的身心健康及未來(lái)發(fā)展。高職學(xué)生作為一個(gè)特定的群體，尤其是在步入社會(huì)之前，身心尚處于有待完善的可塑階段。作為高職教師，需要結(jié)合專業(yè)理論及實(shí)踐教學(xué)，拓展學(xué)生的知識(shí)面，提供最有幫助的閱讀資料和實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)，使他們能夠正確認(rèn)識(shí)自身的優(yōu)勢(shì)與不足，于社會(huì)各行各業(yè)中合理定位，走出彷徨，沉心靜氣，將主要精力用于自身發(fā)展和完善中。

（二）提升學(xué)生能力

在中國(guó)古代傳統(tǒng)哲學(xué)中，“行”與“知”是緊密相連的。二者的中介是“道”?！爸迸c“道”相連，即為“知道”；“行”與“道”相連，即為“行道”或“依道而行”。知而不行或知而不使人知，則無(wú)濟(jì)于事，近乎無(wú)知?！靶小笔且环N能力，是人生存的本質(zhì)。“行”就是利用環(huán)境中的資源，通過實(shí)踐滿足自身生存與發(fā)展的需要。因此，沒有“行”生命也就終止了?，F(xiàn)在高職院校的大學(xué)生通常不會(huì)像傳統(tǒng)大學(xué)的老師或者幾十年前的大學(xué)生那樣對(duì)知識(shí)本身充滿熱愛，他們學(xué)習(xí)知識(shí)主要是看中知識(shí)有助于實(shí)現(xiàn)物質(zhì)方面的成就。對(duì)于他們來(lái)說，能夠在工作中脫穎而出的技能比以往任何時(shí)候都重要。即使傳統(tǒng)文理學(xué)院的教授們也通常贊同并重視某些特定技能的價(jià)值，如嫻熟的寫作技能、清晰的思維技能和流利的外語(yǔ)技能等。那些曾經(jīng)被認(rèn)為是天生的或應(yīng)該自我習(xí)得的技能，如人際交往技能、思維技能、談判技能、溝通技能等越來(lái)越多的在大學(xué)被當(dāng)作專門學(xué)問來(lái)研究和傳授。越來(lái)越多的學(xué)生對(duì)此充滿興趣，因?yàn)檫@些技能有助于他們?cè)谖磥?lái)的工作、戀愛、生活等方面取得成功。

（三）增強(qiáng)學(xué)生信心

有研究表明，勞動(dòng)力市場(chǎng)經(jīng)歷了從“科層制職業(yè)”向“魅力職業(yè)”的明顯轉(zhuǎn)變，招聘部門希望畢業(yè)生具有適當(dāng)?shù)摹叭烁窠M合”（personality package）。與過去“組織人”的標(biāo)準(zhǔn)不同，現(xiàn)在的用人標(biāo)準(zhǔn)更適合于今日的快節(jié)奏和對(duì)靈活性的需要。[8]在大學(xué)畢業(yè)生被“過度生產(chǎn)”的時(shí)代，這樣的人才標(biāo)準(zhǔn)使得雇主更傾向于從名牌大學(xué)招聘人才，大學(xué)的“相對(duì)地位”越高，其畢業(yè)生對(duì)雇主的吸引力也就越大，名牌大學(xué)的畢業(yè)生通常被認(rèn)為掌握了更高的可遷移技能。眾多新成立的高職院校也紛紛將這些可遷移技能列為培養(yǎng)的目標(biāo)，但是也有人認(rèn)為這是因?yàn)檫@些院校起點(diǎn)低招收了不合格學(xué)生以致必須進(jìn)行補(bǔ)償式教育的結(jié)果。然而事實(shí)并非如此，在以往按批次錄取以及分?jǐn)?shù)劃段的招生考試制度下，客觀上造成了“低分學(xué)生進(jìn)高職”的現(xiàn)象，進(jìn)入高職以后，受基礎(chǔ)教育階段師生關(guān)系不和諧、親子關(guān)系緊張等因素的影響，部分學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，缺乏自信心等心理問題，通常表現(xiàn)為沒有學(xué)習(xí)目標(biāo)，厭學(xué)苦學(xué)，違反紀(jì)律，考試作弊等，嚴(yán)重影響高職院校的教學(xué)秩序和教學(xué)質(zhì)量，不利于培養(yǎng)能夠安身立命的高素質(zhì)應(yīng)用型技術(shù)人才。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，高職院校在幫助學(xué)生走出陰霾、樹立信心、改變自我效能感以及完善人格方面成效顯著。馮建英等人采用車麗萍編制的“大學(xué)生自信問卷”量表對(duì)高職生的自信發(fā)展水平進(jìn)行了調(diào)查研究，結(jié)果表明，高職生自信水平的年級(jí)差異顯著，高年級(jí)學(xué)生的自信水平顯著高于低年級(jí)，高職學(xué)生除外語(yǔ)信心以外，在總體自信水平以及各個(gè)自信維度上均高于普通大學(xué)生。[9]

三、高職教師的修養(yǎng)

子曰：“夫仁者，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人。能近取譬，可謂仁之方也已。”這段話不僅闡明了孔子倡導(dǎo)“仁”以及“推己及人”的思想，也可以形象地說明教育者應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)。教育的旨趣在立人，功夫在修身。只有加強(qiáng)自身修養(yǎng)，掌握育人本領(lǐng)，才好“能近取譬”，實(shí)現(xiàn)使人安的神圣使命。對(duì)于高職教師來(lái)說，與時(shí)俱進(jìn)的教育理念決定了教學(xué)思想與教學(xué)行為的高度，“安身立命”的情懷是正確解讀專業(yè)課程方案的基礎(chǔ)，也是設(shè)身處地培養(yǎng)人才的依托；“成人之美”的技能是促進(jìn)學(xué)生修煉匠心、格物致知并最終成才的工具。

（一）應(yīng)該具備與時(shí)俱進(jìn)的教育理念

亞里士多德曾經(jīng)提出這樣的問題：“我們的教育目標(biāo)應(yīng)該是傳授生活中的實(shí)用技能、良好的道德還是高深的知識(shí)？”[10]傳統(tǒng)大學(xué)教師尤其是文理學(xué)院的教師通常以探索和傳授知識(shí)為業(yè)，他們對(duì)職業(yè)類課程嗤之以鼻。曾幾何時(shí)，人文主義者極力反對(duì)將職業(yè)培訓(xùn)類課程清除出大學(xué)課程體系。在他們看來(lái)，職業(yè)培訓(xùn)類課程將不可避免的讓學(xué)生遠(yuǎn)離“掌握學(xué)科知識(shí)”的純粹愿望，而掌握純粹的學(xué)科知識(shí)才能幫助年輕人發(fā)現(xiàn)自己是誰(shuí)，以及想成為什么樣的人。但是，如果大學(xué)不提供或教師不能講授有關(guān)職業(yè)選擇的課程，如果大學(xué)生不仔細(xì)思考將來(lái)從事什么行業(yè)、行業(yè)的發(fā)展前景、將要扮演什么角色以及可能會(huì)遇到的道德兩難問題，學(xué)生就很難就職業(yè)這個(gè)未來(lái)人生的關(guān)鍵問題做出明智的抉擇。多數(shù)大學(xué)都聲稱，既要培養(yǎng)學(xué)生的智力，也要塑造學(xué)生的品格。尤其是在招生宣傳時(shí)都極力承諾要培養(yǎng)學(xué)生的美德，鍛煉學(xué)生的能力。然而，有些頂級(jí)教授卻公開表示，大學(xué)的任務(wù)應(yīng)該只是包括發(fā)展知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，而不應(yīng)該負(fù)責(zé)培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀、規(guī)范學(xué)生的行為。[10]根據(jù)常識(shí)，如果這一觀念不改變，某些教師就會(huì)對(duì)大學(xué)教育的目的置若罔聞，在教學(xué)中忽視對(duì)心靈的培育及人格的培養(yǎng)。事實(shí)上，選擇職業(yè)性課程或者主修職業(yè)性課程并不意味著只學(xué)習(xí)實(shí)用課程，而是以一個(gè)實(shí)用性強(qiáng)且與未來(lái)工作緊密相關(guān)的專業(yè)為依托，同時(shí)，學(xué)習(xí)其他課程，如通識(shí)課程和自由選修課程。如此以職業(yè)類課程為中心，由淺入深，不斷深化，不斷拓展，舉一反三，觸類旁通，同樣可以使學(xué)生過上自省而充實(shí)的人生。

（二）應(yīng)該具有“安身立命”的情懷

教人安心是一種成人成己的修煉。高職教師作為高校教師的一種基本類型，在促進(jìn)個(gè)體安身立命方面負(fù)有引領(lǐng)導(dǎo)向和監(jiān)督把關(guān)的作用，是個(gè)體從教育世界進(jìn)入生活世界以及工作世界最為關(guān)鍵的把關(guān)員，是個(gè)體從一個(gè)未成熟的人到自食其力積極參與社會(huì)生活的完滿的人最關(guān)鍵的引領(lǐng)者。高職教師應(yīng)該成為教師的典范，尤其是在指引學(xué)生成長(zhǎng)，指引學(xué)生“安身”、“立命”方面。高職教師不能僅僅停留在傳授知識(shí)與技能上，還需要具有一種“誨人不倦”、“教學(xué)相長(zhǎng)”的情懷，無(wú)論做人還是做事都要有工匠的嚴(yán)謹(jǐn)與執(zhí)著，在教學(xué)過程中修養(yǎng)自己的身心，以教會(huì)學(xué)會(huì)安身立命為樂，在教學(xué)生安身立命的事業(yè)中實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值，為學(xué)生、為社會(huì)樹立“于安身處立命，于立命處安身”的榜樣。

（三）應(yīng)該具有“成人之美”的技能

自己“知”而不能“使人知”，自己“行”而不能“使人行”，自己“安”而不能“使人安”，僅能停留在“修身”、“安身”階段，不能因材施教、能近取譬，也就對(duì)不起“教師”這一稱號(hào)。正如古之賢者韓愈所言：“師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也。”作為教師，尤其是高職教師，除了自己“知”、“行”、“安”以外，更需具備“使人知”、“使人行”、“使人安”的技能與本領(lǐng)。簡(jiǎn)而言之，此類技能包括：“使人知”的言語(yǔ)表達(dá)技能、操作演示技能；“使人行”的情境創(chuàng)設(shè)技能、動(dòng)機(jī)激發(fā)技能、建議支持技能；“使人安”的傾聽技能、價(jià)值判斷技能和精神疏導(dǎo)技能等。

[1]教育部網(wǎng)站.2016年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)[EB/OL].[2017-7-20].http://www.gov.cn/shuju/2017-07/10/content_5209370.htm.

[2]牟宗三.生命的學(xué)問[M]．桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2005：自序第1頁(yè)．

[3]牟宗三.中西哲學(xué)之會(huì)通十四講[M].長(zhǎng)春：吉林出版集團(tuán)有限責(zé)任公司，2010：11.

[4]葉瀾.中國(guó)教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問題的審視[J].教育研究,2004(7):3-17.

[5]卜玉華.“生命·實(shí)踐”:何以成為中國(guó)教育學(xué)的基本進(jìn)路?[J].教育科學(xué)研究,2016(1):5-10+17.

[6]崔景貴.為積極而教:現(xiàn)代職業(yè)教育改革創(chuàng)新的意蘊(yùn)與范式[J].職教通訊,2016(34):1-7+25.

[7]武曉升.安徽省某高職院校大學(xué)生焦慮抑郁現(xiàn)狀研究[D].濟(jì)南：山東大學(xué),2016.

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張洪華，男，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育教師研究院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚摗⒔處熃逃取?/p>

天津市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“跨學(xué)科‘雙師雙能型’職教教師培養(yǎng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：TJJX16-018）；天津市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“基于跨學(xué)科的高層次‘雙師型’教師培養(yǎng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：VESP3017）

G710

A

1674-7747(2017)25-0027-04

[責(zé)任編輯 張棟梁]