非正式環(huán)境中科學(xué)學(xué)習(xí)的生態(tài)學(xué)視角與學(xué)習(xí)框架
——《非正式環(huán)境中的科學(xué)學(xué)習(xí)：人、場(chǎng)所與活動(dòng)》①導(dǎo)讀

鮑賢清

非正式環(huán)境中科學(xué)學(xué)習(xí)的生態(tài)學(xué)視角與學(xué)習(xí)框架
——《非正式環(huán)境中的科學(xué)學(xué)習(xí)：人、場(chǎng)所與活動(dòng)》①導(dǎo)讀

鮑賢清②

非正式環(huán)境中的科學(xué)學(xué)習(xí)，在目的、發(fā)生方式上與課堂教學(xué)存在相似也有很多不同。理解非正式環(huán)境中科學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，是設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和評(píng)價(jià)博物館教育項(xiàng)目的基礎(chǔ)。美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)組織成立的非正式環(huán)境下科學(xué)學(xué)習(xí)項(xiàng)目委員會(huì)梳理了美國(guó)近20年在該領(lǐng)域的研究，出版《非正式環(huán)境中的科學(xué)學(xué)習(xí)：人、場(chǎng)所與活動(dòng)》，用大量實(shí)證研究反映出非正式科學(xué)學(xué)習(xí)的特征、結(jié)果和研究方法。本文汲取其中生態(tài)學(xué)視角和學(xué)習(xí)框架兩個(gè)方面對(duì)該書(shū)做一個(gè)導(dǎo)讀。

非正式環(huán)境；科學(xué)學(xué)習(xí)；生態(tài)學(xué)視角

在討論科學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)，我們一般會(huì)局限在學(xué)校教育的范疇，容易忽略學(xué)校之外科學(xué)學(xué)習(xí)的潛在價(jià)值。而在博物館里，我們會(huì)看到有些孩子頭頭是道地給父母講解恐龍骨架，解釋花豹和獵豹的區(qū)別。事實(shí)上，孩子在學(xué)前就會(huì)開(kāi)始建立對(duì)科學(xué)的興趣，甚至可能在一些特定領(lǐng)域具有了專長(zhǎng)知識(shí)。[1]博物館、水族館、植物園、天文館等場(chǎng)所很可能是我們接觸科學(xué)，對(duì)特定科學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生興趣，進(jìn)而開(kāi)始學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。這些場(chǎng)所中所獲得的體驗(yàn)不僅會(huì)影響學(xué)校中的學(xué)習(xí)，更會(huì)陪伴和貫穿人的一生。

雖然我們對(duì)在博物館、動(dòng)物園等非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中是否發(fā)生了科學(xué)學(xué)習(xí)這個(gè)問(wèn)題不會(huì)有太多的疑問(wèn)，但如果進(jìn)一步追問(wèn)：這些環(huán)境中的科學(xué)學(xué)習(xí)是何時(shí)發(fā)生的？如何發(fā)生的？產(chǎn)生了哪些結(jié)果？影響學(xué)習(xí)的因素有哪些？如何設(shè)計(jì)教育項(xiàng)目？如何評(píng)價(jià)？這些問(wèn)題就不那么容易回答了。從某種角度看，非正式環(huán)境中的學(xué)習(xí)本應(yīng)是更“自然”的學(xué)習(xí)方式。但當(dāng)我們想對(duì)日常生活、博物館、與媒體接觸中產(chǎn)生的科學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)行解釋、設(shè)計(jì)和評(píng)估時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)我們其實(shí)對(duì)這種“自然”的學(xué)習(xí)還知之甚少。我們對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)的研究大多還是積累于課堂教學(xué)，當(dāng)試圖借用其成果去闡釋非正式環(huán)境中的學(xué)習(xí)時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)力不從心或不適恰。非正式環(huán)境中學(xué)習(xí)的“偶發(fā)性”“自由選擇性”“情景化”等特征都使得對(duì)學(xué)習(xí)的界定和評(píng)估變得困難，對(duì)應(yīng)的研究范式也在逐漸形成中。隨著來(lái)自各種背景的研究者進(jìn)入這個(gè)領(lǐng)域，不同的研究旨趣、視角和方法也一同帶入進(jìn)來(lái)。這時(shí)就產(chǎn)生了建立共同概念、學(xué)術(shù)語(yǔ)言的需求?！斗钦江h(huán)境中的科學(xué)學(xué)習(xí)：人、場(chǎng)所與活動(dòng)》一書(shū)就是在這樣的背景和訴求下應(yīng)運(yùn)而生的。

該書(shū)是在美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)(National Science Founding,NSF)贊助下完成的研究報(bào)告，作者團(tuán)隊(duì)是由美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)(National Research Council,NRC)專門(mén)成立的“非正式環(huán)境下科學(xué)學(xué)習(xí)項(xiàng)目委員會(huì)”(Committee on Learning Science in Informal Environments)。為了保證報(bào)告能反映該領(lǐng)域的研究情況，該委員會(huì)邀請(qǐng)了來(lái)自展覽設(shè)計(jì)、科學(xué)教育、認(rèn)知與學(xué)習(xí)科學(xué)、項(xiàng)目評(píng)估、科學(xué)傳播等領(lǐng)域的14位專家。同時(shí)，委員會(huì)成員的構(gòu)成還考慮到了要覆蓋非正式環(huán)境的多樣性。這些專家的研究或工作經(jīng)歷囊括了科學(xué)博物館、科學(xué)和技術(shù)中心、圖書(shū)館、水族館、動(dòng)物園、植物園、其它校外機(jī)構(gòu)等各類場(chǎng)所。

一、本書(shū)內(nèi)容

“非正式環(huán)境下的科學(xué)學(xué)習(xí)項(xiàng)目委員會(huì)”試圖回答如下問(wèn)題：

——非正式科學(xué)學(xué)習(xí)有哪些特有的理論觀點(diǎn)？

——非正式環(huán)境會(huì)產(chǎn)生哪些獨(dú)特的學(xué)習(xí)結(jié)果？有哪些證據(jù)可以證明？

——不同的學(xué)習(xí)者(各年齡階段、特殊群體)是如何利用非正式科學(xué)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的？這些經(jīng)歷是如何影響個(gè)體發(fā)展軌跡的？

——從目前已有的研究中可以得出哪些結(jié)論？未來(lái)的研究方向有哪些？

本書(shū)圍繞這些問(wèn)題展開(kāi)探討，分為四個(gè)部分：

第一部分是整個(gè)研究報(bào)告的基礎(chǔ)，闡明了理論觀點(diǎn)并提出了“科學(xué)學(xué)習(xí)六方面”的框架，該框架統(tǒng)領(lǐng)和貫穿之后的章節(jié)。

第二部分介紹了“日常生活”“經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的場(chǎng)景”“校外學(xué)習(xí)項(xiàng)目”三種非正式學(xué)習(xí)環(huán)境。每個(gè)部分都運(yùn)用六方面框架分析特定場(chǎng)景的特性、在其中開(kāi)展科學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程和產(chǎn)生的結(jié)果。

第三部分關(guān)注于非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中存在的差異與公平問(wèn)題。研究者主要關(guān)注了“女性”“美國(guó)印第安人”“農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)的個(gè)體”和“殘障人群”四個(gè)群體，從文化的視角分析非正式環(huán)境對(duì)特定人群學(xué)習(xí)科學(xué)的影響和促進(jìn)作用。

第四部分給博物館展覽和教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)者、一線教育工作者、科學(xué)學(xué)習(xí)的研究者和評(píng)估者提供了18條具體的實(shí)踐建議，為教育研究者提供未來(lái)的研究方向。

二、理論與實(shí)踐價(jià)值

目前國(guó)內(nèi)尚無(wú)有關(guān)該主題的著作出版。該書(shū)作者團(tuán)隊(duì)的學(xué)術(shù)背景多樣，由來(lái)自科學(xué)傳播、人類學(xué)、心理學(xué)、科學(xué)教育、博物館領(lǐng)域的專家組成，確保了該書(shū)視角的多元化和論述的全面性。該書(shū)匯集了美國(guó)非正式學(xué)習(xí)和科學(xué)學(xué)習(xí)方面的大量學(xué)術(shù)研究文獻(xiàn)，文獻(xiàn)主要集中于1990-2009年美國(guó)在學(xué)習(xí)科學(xué)、科學(xué)教育、心理學(xué)、博物館學(xué)習(xí)領(lǐng)域的相關(guān)研究，能幫助國(guó)內(nèi)的專業(yè)工作者快速且深度了解美國(guó)在該領(lǐng)域所進(jìn)行的實(shí)踐探索和建立起來(lái)的理論體系脈絡(luò)。

三、為研究者和實(shí)踐者提供生態(tài)學(xué)的視角

正式與非正式學(xué)習(xí)的劃分看似是由于學(xué)習(xí)場(chǎng)所的不同。但學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，并不能機(jī)械地分為學(xué)校中的科學(xué)學(xué)習(xí)和非正式環(huán)境中的科學(xué)學(xué)習(xí)。要認(rèn)識(shí)各種學(xué)習(xí)形態(tài)及其對(duì)學(xué)習(xí)者的影響以及科學(xué)學(xué)習(xí)是如何隨著時(shí)間的推移和各場(chǎng)所的交互影響而形成的，需要站在系統(tǒng)的層面。

心理學(xué)家布朗芬布倫納曾提出以生態(tài)學(xué)理論來(lái)解釋人與不同層面系統(tǒng)的互動(dòng)，認(rèn)為影響個(gè)體發(fā)展的環(huán)境是由若干個(gè)相互鑲嵌在一起的系統(tǒng)所組成的。近些年，從事非正式學(xué)習(xí)研究的學(xué)者也不斷借鑒生態(tài)學(xué)的方法進(jìn)行研究。比如從“學(xué)習(xí)生態(tài)”的角度去闡釋非正式學(xué)習(xí)的過(guò)程，[2]運(yùn)用群落生態(tài)的分析方法來(lái)研究科學(xué)教育機(jī)構(gòu)間的[3]聯(lián)系及其對(duì)科學(xué)教育貢獻(xiàn)。

本書(shū)也以這樣一種系統(tǒng)觀來(lái)構(gòu)建其理論框架，提出了一種“場(chǎng)所和活動(dòng)中學(xué)習(xí)的生態(tài)學(xué)框架”?！吧鷳B(tài)”在這里指的是個(gè)體與他們所置身的物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境之間的關(guān)系，特別是與學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的各種關(guān)系。該框架主要吸收了認(rèn)知和社會(huì)文化的理論，將“人”“場(chǎng)所”“文化”三個(gè)特征作為透鏡來(lái)梳理學(xué)習(xí)過(guò)程中起作用的因素。

(一) 以人為中心的透鏡

該維度延續(xù)了美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)在《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！?National Research Council.(1999).How people learn:Brain,mind,experience,and school.Committee on Developments in the Science of Learning.Washington,DC:National Academy Press.中譯本由華東師范大學(xué)出版社2002年9月出版，2013年1月再版。一書(shū)中提出的原則，如先前知識(shí)、元認(rèn)知、新手和專家的區(qū)別。這些原則能幫助博物館的設(shè)計(jì)者運(yùn)用已有的認(rèn)知科學(xué)設(shè)計(jì)展品。比如，通過(guò)引發(fā)認(rèn)知失調(diào)，讓參觀者反思和重新建構(gòu)知識(shí)，促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變。本書(shū)涵蓋了以學(xué)齡前、青少年、成人以及老年人為對(duì)象的非正式科學(xué)學(xué)習(xí)案例和項(xiàng)目。

(二) 以場(chǎng)所為中心的透鏡

科學(xué)學(xué)習(xí)發(fā)生在一個(gè)個(gè)特定的場(chǎng)所內(nèi)或不同場(chǎng)所之間。與場(chǎng)所相關(guān)聯(lián)的物理特征、人工制品、媒體都對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果產(chǎn)生重要影響。如書(shū)中提到的例子：研究者在研究業(yè)余天文愛(ài)好者時(shí)發(fā)現(xiàn)，特定的工具(如望遠(yuǎn)鏡、天文數(shù)據(jù)庫(kù))、場(chǎng)所(野外觀測(cè)點(diǎn)、天文臺(tái))都與實(shí)踐活動(dòng)緊密相關(guān)。特定場(chǎng)所的情境和學(xué)習(xí)資源能使得一些學(xué)習(xí)行為更容易出現(xiàn)。本書(shū)考察了“日常與家庭”“經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的環(huán)境”和“課后與成人項(xiàng)目”三大類場(chǎng)所。值得注意的是：這三類場(chǎng)所的異質(zhì)性所帶來(lái)的學(xué)習(xí)特征的不同。

(三) 以文化為中心的透鏡

生態(tài)學(xué)框架主要吸收了社會(huì)文化的理論，認(rèn)為所有的學(xué)習(xí)都是一種文化過(guò)程。研究的議題從聚焦于個(gè)體學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)換到聚焦于文化上可變的參與結(jié)構(gòu)。

這三個(gè)透鏡幫助我們從個(gè)體發(fā)展的時(shí)間維度、跨情境的空間維度和滲透其中的社會(huì)文化來(lái)思考科學(xué)學(xué)習(xí)，并產(chǎn)生一系列有意思的研究議題。比如在時(shí)間維度上，個(gè)體對(duì)某個(gè)科學(xué)概念的形成過(guò)程是怎樣的？科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變是如何在不同學(xué)習(xí)情境中發(fā)生的？在空間維度上，日常生活中的對(duì)話模式是否會(huì)影響課堂、博物館中的推理解釋？參加課外項(xiàng)目、在博物館擔(dān)任志愿者的經(jīng)歷對(duì)后續(xù)專業(yè)選擇以及擇業(yè)是否產(chǎn)生了影響？在社會(huì)文化維度上，一些刻板印象是如何影響科學(xué)學(xué)習(xí)意愿的？一些文化中的民間傳說(shuō)是如何影響人對(duì)自然現(xiàn)象的解釋？

雖然書(shū)中引述的每個(gè)研究都是發(fā)生在具體場(chǎng)域下的，但當(dāng)把大量的研究放置在一個(gè)生態(tài)框架中，能幫助實(shí)踐者和研究者看到每個(gè)社會(huì)小生境對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。

四、“科學(xué)學(xué)習(xí)六方面”的框架

該書(shū)的最大原創(chuàng)是對(duì)非正式學(xué)習(xí)的結(jié)果提出了一個(gè)“科學(xué)學(xué)習(xí)六方面”的框架：

發(fā)展對(duì)科學(xué)的興趣：包括體驗(yàn)學(xué)習(xí)自然世界和物質(zhì)世界現(xiàn)象的興奮感、興趣和動(dòng)機(jī)。

理解科學(xué)知識(shí)：包括形成、理解、記憶和運(yùn)用與科學(xué)相關(guān)的概念、解釋、論點(diǎn)、模型和事實(shí)。

從事科學(xué)推理：包括操作、試驗(yàn)、探索、預(yù)測(cè)、質(zhì)疑、觀察以及理解自然和物質(zhì)世界。

對(duì)科學(xué)的反思：反思科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中的概念、過(guò)程和機(jī)制，并以此作為認(rèn)知科學(xué)的方式。

參與科學(xué)實(shí)踐：通過(guò)使用科學(xué)語(yǔ)言和工具，與他人一起參與科學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)實(shí)踐。

認(rèn)同科學(xué)事業(yè)：把自己看作科學(xué)學(xué)習(xí)者，并發(fā)展出一種身份認(rèn)同，認(rèn)同自己是了解科學(xué)、使用科學(xué)、有時(shí)為科學(xué)做出貢獻(xiàn)的人。

五、為什么需要這樣一個(gè)科學(xué)學(xué)習(xí)的框架？

在研究層面，不同背景的研究者需要一個(gè)共同的話語(yǔ)體系。在實(shí)踐層面，目前國(guó)內(nèi)尚缺乏博物館教育的標(biāo)準(zhǔn)。在實(shí)際操作中，博物館的教育工作者往往是借用學(xué)?？茖W(xué)教育的體系和標(biāo)準(zhǔn)。我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，非正式環(huán)境下的科學(xué)學(xué)習(xí)的結(jié)果有別于學(xué)校科學(xué)教育中所規(guī)定的知識(shí)、技能、態(tài)度。知識(shí)性的教學(xué)目標(biāo)并不能將博物館學(xué)習(xí)活動(dòng)的豐富性完全表達(dá)出來(lái)。有些學(xué)習(xí)結(jié)果未必是學(xué)?？茖W(xué)教育所重點(diǎn)關(guān)注的，但卻是在博物館中提倡和追求的，比如對(duì)科學(xué)的反思和對(duì)自身和科學(xué)事業(yè)的認(rèn)同。因此，該學(xué)習(xí)框架的建立對(duì)我們理解和反思非正式環(huán)境下科學(xué)學(xué)習(xí)的多元化非常有幫助。

考察一下這六個(gè)方面的由來(lái)和排列順序也很有啟發(fā)。該框架來(lái)源于美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)在2007年發(fā)表的《把科學(xué)帶進(jìn)學(xué)校》(Taking Science to Schools:Learning and Teaching Science in Grades K-8)。在這份報(bào)告中，研究者把科學(xué)學(xué)習(xí)分為科學(xué)知識(shí)、科學(xué)推理、反思科學(xué)和參與科學(xué)實(shí)踐四個(gè)方面。[4]對(duì)照本書(shū)，可以發(fā)現(xiàn)“非正式環(huán)境下的科學(xué)學(xué)習(xí)項(xiàng)目委員會(huì)”增加了“發(fā)展科學(xué)興趣”和“認(rèn)同科學(xué)事業(yè)”。從這個(gè)構(gòu)建脈絡(luò)也反映出非正式環(huán)境和學(xué)校科學(xué)教育的不同導(dǎo)向和互補(bǔ)性。筆者特別想指出的是：該委員會(huì)把對(duì)科學(xué)的興趣置于最前，突出了學(xué)習(xí)者的選擇權(quán)和主動(dòng)權(quán)，強(qiáng)調(diào)以興趣和動(dòng)機(jī)為基礎(chǔ)的重要性。這既是在具有“自由選擇”屬性特征的非正式環(huán)境下科學(xué)學(xué)習(xí)發(fā)生的基礎(chǔ)，也同時(shí)是重要的學(xué)習(xí)結(jié)果。而“認(rèn)同科學(xué)事業(yè)”是長(zhǎng)期參與各種科學(xué)活動(dòng)后的結(jié)果?！翱茖W(xué)學(xué)習(xí)者”的身份認(rèn)同意味著個(gè)體感覺(jué)到自己了解科學(xué)、對(duì)科學(xué)感興趣、有能力從事科學(xué)。雖然從結(jié)構(gòu)上看，6個(gè)方面應(yīng)該是一個(gè)并列的結(jié)構(gòu)；但縱觀其排列，也內(nèi)含了一個(gè)從興趣激發(fā)到認(rèn)知、推理、反思、實(shí)踐，最后形成認(rèn)同感的時(shí)間跨度和層次深度上的脈絡(luò)，值得我們思考。

六、對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量

對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量是進(jìn)行項(xiàng)目評(píng)估必不可少的環(huán)節(jié)，也是學(xué)術(shù)研究的難點(diǎn)。研究者和實(shí)踐者時(shí)常采用學(xué)校中的學(xué)業(yè)測(cè)量工具和方法，但這樣的測(cè)量并不能反映非正式學(xué)習(xí)環(huán)境的確切特征。原因如作者所言：

——有些非正式環(huán)境能促進(jìn)的能力并不能包含在內(nèi)。比如：發(fā)展對(duì)科學(xué)的興趣、對(duì)身份的認(rèn)同。

——有悖于非正式場(chǎng)景中對(duì)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵假設(shè)。比如：學(xué)習(xí)是自愿的，自由選擇的。

——不能包含所有的參與者。非正式環(huán)境中很多參與者并不是中小學(xué)生。

由于非正式學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和測(cè)量方法的缺乏，博物館的教育工作者在評(píng)估一個(gè)教育項(xiàng)目時(shí)可能面臨比設(shè)計(jì)項(xiàng)目更大的困難。本書(shū)為我們?cè)跍y(cè)量什么和如何測(cè)量方面拓寬了視野。

“科學(xué)學(xué)習(xí)六方面”框架在提出學(xué)習(xí)結(jié)果類型的同時(shí)也蘊(yùn)含了對(duì)非正式環(huán)境中科學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)。多元化的學(xué)習(xí)結(jié)果也就意味著多樣的測(cè)量手段。本書(shū)在理論梳理的同時(shí)也為非正式學(xué)習(xí)環(huán)境下的科學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)估提供方法上的指導(dǎo)。在具體的研究方法上，本書(shū)在第三章和附錄中分別提供了研究“科學(xué)學(xué)習(xí)六方面”的方法，并對(duì)訪談、對(duì)照實(shí)驗(yàn)、錄像錄音、網(wǎng)絡(luò)調(diào)查等提出了具體可行的操作建議。從書(shū)中提到的具體案例還可以看出：研究者使用了話語(yǔ)分析、面部表情分析、皮膚電、眼動(dòng)、概念圖等手段。

本書(shū)還建議了在評(píng)估非正式環(huán)境下科學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)遵循的標(biāo)準(zhǔn)。首先是評(píng)估不應(yīng)局限于對(duì)學(xué)習(xí)的狹隘的認(rèn)知測(cè)量，而應(yīng)從多維角度衡量。其次，使用的評(píng)價(jià)應(yīng)提供有關(guān)學(xué)習(xí)發(fā)生的真實(shí)證據(jù)。第三，評(píng)價(jià)應(yīng)切合非正式環(huán)境的特征屬性，且不破壞學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

七、閱讀建議

本書(shū)作為美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)組織編寫(xiě)的研究報(bào)告具有權(quán)威的參考價(jià)值，反映了近20年美國(guó)在此領(lǐng)域的研究狀況和理論總結(jié)。這些理論框架和實(shí)踐建議為我們的教育決策者、展覽策劃者、博物館教育工作者和科學(xué)教師提供了清晰、可靠、基于實(shí)證研究的概覽。

除了一般性的科學(xué)學(xué)習(xí)議題，本書(shū)所體現(xiàn)出的對(duì)一些特殊群體的關(guān)注也非常值得我們學(xué)習(xí)。如“性別差異”“老齡群體”“少數(shù)族裔”“殘障人士”“城鄉(xiāng)差異”等，同樣需要我國(guó)研究者和實(shí)踐者的關(guān)注。

本書(shū)第八章還專門(mén)梳理了傳統(tǒng)媒體和數(shù)字媒體對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)的影響，其中涉及虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、移動(dòng)設(shè)備等技術(shù)支持下的非正式科學(xué)學(xué)習(xí)。這些議題也是目前國(guó)內(nèi)場(chǎng)館實(shí)踐者研究的熱點(diǎn)。

該書(shū)主要以大量文獻(xiàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建理論框架，對(duì)于想了解具體操作和案例的讀者，可以參考閱讀同系列的Surrounded by Science*National Research Council.(2010).Surrounded by science:Learning science in informal environments.National Academies Press.一書(shū)。

需要指出的是，這項(xiàng)研究主要匯集來(lái)自美國(guó)的文獻(xiàn)，所得出的結(jié)論和對(duì)實(shí)踐的建議也均有其文化背景。該書(shū)的英文版出版于2009年，相關(guān)最新的研究成果也可參見(jiàn)美國(guó)科學(xué)院、美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)出版的后續(xù)報(bào)告，如《K-12科學(xué)教育框架:實(shí)踐、跨學(xué)科概念和核心概念》(2011)以及《新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》(2013)。通過(guò)這些文件我們可以看到正式與非正式科學(xué)學(xué)習(xí)間的相互關(guān)照，從美國(guó)科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)的沿革歷程和關(guān)鍵概念的提出過(guò)程，反思我國(guó)科技類博物館中的科學(xué)教育。

[1]K.Crowley & M.Jacobs,.Building Islands of Expertise in Everyday Family Activity.Learning Conversations in Museums[M].2002:333-356.

[2]B.Barron.Interest and self-sustained learning as catalysts of development:A learning ecology perspective[J].Human Development,2006,49 (4):193-224.

[3]Falk J.H.,Dierking L.D.,Osborne,J.,et al.Analyzing Science Education in the United Kingdom:Taking a System-Wide Approach[J].Sci.Ed.,2015,99:145-173.

[4]Taking Science to School:Learning and Teaching Science in Grades K-8[R].Committee on Science Learning,Kindergarten Through Eighth Grade.Richard A.Duschl,Heidi A.Schweingruber,and Andrew W.Shouse,Editors.Board on Science Education,Center for Education.Division of Behavioral and Social Sciences and Education.Washington,DC:The National Academies Press:37.National Research Council.,2007.

The Ecological Framework and Strands of Informal Science Learning——Learning Science in Informal Environments:People,Places,and Pursuits

Bao Xianqing

Science learning in informal setting share commons and differences with classroom education.Understanding the nature of informal science learning is the foundation of design,development and evaluation for museum education program.The Committee on Learning Science in Informal Environments established by National Research Council reviewed this field in the past 20 years,publishedLearningScienceinInformalEnvironments:People,Places,andPursuits.This book gives the characteristics,outcomes and methodologies of informal science learning with massive evidence based researches.This paper intends to provide a reading guidance from the ecological perspective and science learning framework.

Informal setting,science learning,ecological perspective

① 《非正式環(huán)境中的科學(xué)學(xué)習(xí)：人、場(chǎng)所與活動(dòng)》一書(shū)由美國(guó)菲利普·貝爾、布魯斯·列文斯坦、安德魯·紹斯、米爾·費(fèi)得編著，華東師范大學(xué)趙健、王茹譯，科學(xué)普及出版社2015年2月出版。

② 鮑賢清：上海師范大學(xué)副教授，博士；研究方向：場(chǎng)館學(xué)習(xí)，教育技術(shù)；通訊地址：上海市桂林路100號(hào)上海師范大學(xué)15號(hào)樓；郵編：200234；Email：bao@shnu.edu.cn。