歷史深度學習的六個著力點

摘 要只有進行深度學習，實現(xiàn)“人”的回歸，歷史核心素養(yǎng)才能有效達成。本文從提升學生能力的視角，結合具體實例，著重探討深度學習的六個著力點，即學習力、內驅力、判斷力、理解力、思維力、勝任力。轉變學習方式，提升學生的“學習力”；調動學習興趣，提升學生的“內驅力”；培養(yǎng)問題意識，提升學生的“判斷力”；踐行深度閱讀，提升學生的“理解力”；培養(yǎng)批判思維，提升學生的“思維力”；實施深度教學，提升教師的“勝任力”。

關鍵詞深度學習 著力點 歷史核心素養(yǎng) 有效路徑

深度學習被定義為探究性學習，是一種可持續(xù)發(fā)展的學習行為。深度學習是在理解學習的基礎上，學習者能夠批判地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習[1]。深度學習探索賦予學習內容以意義的方式，肯定學生的存在，實現(xiàn)“人”的回歸，其內核是使學生的學習可持續(xù)并受益終生。隨著新課程改革的不斷深入，培育學生歷史核心素養(yǎng)已成為新課程改革的終極目標，而探尋培育歷史核心素養(yǎng)的有效路徑，成為當前中學歷史教師考量的新課題。在以核心素養(yǎng)為本的當代，深度學習引起了廣大教師的關注與期待。本文從能力提升的視角，結合具體實例，著重探討深度學習應關注的六個著力點，即學習力、內驅力、判斷力、理解力、思維力、勝任力。

一、轉變學習方式，提升學生的“學習力”

核心素養(yǎng)理論的提出需要對學生的學習方式進行變革，提升學生的“學習力”，才能適應新課程改革的發(fā)展訴求。核心素養(yǎng)觀之下新課程改革的目標就是堅持“以學生為本”的發(fā)展理念，凸顯學生的主體地位，促進學生全面且有個性的發(fā)展。當下，隨著新課程改革的不斷深入，教師在把課堂還給學生的同時，偽討論、假合作隨處可見，急功近利的課程改革導致學生的學習方式過于簡單化、淺顯化。甚至只要課堂上有學生圍坐就稱為合作學習或探究學習，其實這是對新課程改革的誤讀，是典型的偽課改。深度學習的關鍵是看學生的參與度和思考的深度，以及能否提出高質量的問題。通過引導學生深度參與、深度閱讀、深度融合、深度介入等，可以有效培育學生的歷史核心素養(yǎng)。為此，教師必須避免陷入偽課改的誤區(qū)，要使學生保持好奇心，學會主動學習，由“要我學”到“我要學”，讓學生真正成為課堂的主人，實現(xiàn)“人”的真正回歸。

譬如，現(xiàn)行高中歷史教材都設立了“學習與探究”欄目，這些欄目由于沒被納入考試范圍，很容易被老師忽視，而成為教材的擺設。筆者選取人民版必修一“學習與探究之二·模擬古羅馬法庭”一課，開展小組合作學習。教師采取小組合作探究的形式，由學生模擬法庭，進行角色扮演。模擬法庭由原告、被告、法官和律師四個學習小組組成，每個小組推選代表發(fā)言。通過小組合作、同伴互助、分享交流、對話辯論、思想交鋒、深度介入，讓學生體驗訴訟的四個程序——傳喚、審判、上訴和判決。通過角色扮演，讓學生理解羅馬法的內涵，從而理解法制在人類社會生活中的重要價值。教師主動介入學生的學習方式，促使其改變被動的學習方式，就能提升學生的“學習力”，從而提高學習效率。

二、調動學習興趣，提升學生的“內驅力”

學生學習歷史的興趣主要來源于自身發(fā)展需求的“內驅力”。新課程改革進入深水區(qū)以后，要進一步激發(fā)學生內在的潛能與生命活力，培養(yǎng)學生的“內驅力”，使學習更加持久，就必須從提高學生的學習興趣入手。歷史教學的中心目標就是激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)學生全面思考和分析問題的能力。好的歷史課堂，一定要有好的故事講述；一個有故事的課堂，必是一個富有生命力的課堂[2]。除了講故事之外，可以通過給課堂加標題的形式來提高學生的學習興趣。

譬如，筆者在講授“辛亥革命”一課時，讓學生給該課加個新標題。經(jīng)過討論后，學生甲加的標題為“三個男人的故事”，學生乙加的標題為“兩個大人和一個小孩的故事”。兩個標題都能將孫中山、袁世凱、溥儀三個歷史人物圍繞政權更迭所進行的錯綜復雜的斗爭形象而生動地展現(xiàn)出來。標題反映出學生的想象力，也給學生無限的遐想空間，學生的學習興趣被迅速調動起來。要提高學生的學習興趣，一定要培養(yǎng)他們的深入研究精神。只有挖掘出學生自身內在的動機與潛能，讓學生有學習的沖動，培育深度學習的“DNA”，才能成為真正意義上的深度學習。

三、培養(yǎng)問題意識，提升學生的“判斷力”

中學生在認知發(fā)展上還不夠成熟，對歷史上出現(xiàn)的許多重大事件，都無法做出正確的判斷，甚至會誤判或錯判。因此，培養(yǎng)學生的問題意識，提升學生的“判斷力”，就顯得尤為重要。學生是學習的主體，鼓勵學生探究、引導學生提出高質量的問題，有利于學生創(chuàng)新思維的發(fā)展和價值判斷力的形成，這樣才能真正凸顯學生的主體地位。

譬如：筆者在講述“五四運動”時，有學生提出：“火燒曹宅是屬于違法行為嗎？”這一問題的提出引起了同學們的深思。從現(xiàn)代的法制觀念看，焚燒人家的住宅肯定是違法行為，那么在1919年的中華民國時期是否違法呢？為了解決這一問題，筆者在課堂上展示了兩則材料。

材料一：梁漱溟說：“我們縱然是愛國急公的行為，也不能侵犯他，加暴行于他。縱是國民公眾的舉動，也不能橫行，不管不顧?！盵3]

材料二：胡適說：“試問，沒有對私有財產(chǎn)的保障，自由從何處來，權利又如何保障？”[4]

通過對兩則材料的分析，要讓學生知道：愛國無價，但愛國要理性，不能打著“愛國”的旗號而采取不理智的過激行為，表達愛國訴求不能破壞個人私有財產(chǎn)，現(xiàn)代公民愛國首先要守法，更要尊重人權[5]。通過史料教學走出知識固有結論，從而培養(yǎng)學生不唯上不唯書只唯實的批判精神和價值判斷力。這些問題既有思維含量，又有一定的學術水平，反映了學生對歷史教學的濃厚興趣。歷史學習在了解基本史實的基礎上，必須做出理性思考，還原歷史真相。高質量歷史問題的提出體現(xiàn)了“以學生發(fā)展為本”的理念，有利于培養(yǎng)學生探究問題的積極性，從而培養(yǎng)學生正確的價值“判斷力”。

四、踐行深度閱讀，提升學生的“理解力”

閱讀是學生獲取歷史知識的重要渠道之一，有效的深度閱讀能夠提升學生的“理解力”。閱讀教學不僅僅是語文、外語等學科的專利，歷史學習也離不開閱讀教學，尤其是深度閱讀。教師應該在學生表層閱讀的基礎上，引導學生進行深度閱讀，體驗文本內涵，提高思維能力。閱讀文本是歷史學習的重要組成部分，以高中歷史人民版教材為例，學生需要閱讀的內容除了主干知識之外，也包括邊角知識。歷史邊角知識主要包括：導語、學習建議、課前提示、知識鏈接、資料卡片、注釋、學習思考、插圖、自我測評、材料閱讀與思考、專題小結、問題研討，等等。

譬如，以南京市2015屆高三年級第三次模擬考試第19題為例。

某國際經(jīng)濟組織稱，已向莫桑比克批出5000萬美元貸款，以增加該國的食物供應及改善人民的營養(yǎng)。該筆貸款將由國際發(fā)展協(xié)會批出，目的是促進以市場為基礎的農(nóng)業(yè)和私營部門投資。材料中該組織的宗旨還有：

A.提供技術援助 B.減少貿(mào)易壁壘

C.穩(wěn)定國際匯率 D.調解貿(mào)易糾紛

本題主要考查的是IMF與WB兩個重要國際組織的職能，相關內容都蘊含在在教材文本的邊角知識“知識鏈接”里，世界銀行（WB）的職能為“它的使命是與貧困作斗爭，提高發(fā)展中國家人民的生活水平”[6]。故本題答案為A。如果平時學生不仔細閱讀這部分，則很難區(qū)分兩個國際組織的職能。現(xiàn)在許多教師在讓學生閱讀教材文本時，僅僅讓學生看看書、討論討論，這是一種典型的淺層閱讀。當今高考試題難度居高不下，以能力、素養(yǎng)立意為主，學生僅僅依靠記憶基本的知識是無法應對的，只有進行深度學習、深度閱讀，理解知識背后的內涵，內化為自己的知識，才能從容應對。

五、培養(yǎng)批判思維，提升學生的“思維力”

“思維力”是學生智力的核心組成部分。歷史核心素養(yǎng)包括批判性思維等思維力，培養(yǎng)學生良好的思維品質和思維習慣，可以提升學生的“思維力”。關于批判性思維的概念界定眾說紛紜，但批判性思維絕不能簡單理解為批評。批判性思維是以理性和開放性為核心的理智美德和思維能力的結合，是一種謹慎公正的分析、構造和發(fā)展的過程[7]?，F(xiàn)在中學歷史教學對培養(yǎng)學生的批判性思維也越來越重視，高考試題的考查也越來越頻繁。

譬如：以南通市、揚州市、泰州市三市2016屆高三第二次調研測試歷史試題第17題為例。

關于20世紀30年代大危機的原因，從20世紀30年代至今，從外國到中國，人們都有不同的解釋。我國學者以往多從社會制度上尋找，近年來則側重于從20世紀20～30年代美國經(jīng)濟運行的具體狀況和特征上去找原因，將研究重點更多地放在當時的財富過于集中、經(jīng)濟過熱、瘋狂的股票投機等具體的經(jīng)濟問題上。下列說法最為合理的是：

A.大危機的原因分析不可能取得定論

B.社會制度分析方法已無法解釋經(jīng)濟危機

C.歷史研究需要盡可能做到客觀全面

D.當代學者的研究成果更接近于歷史真相

本題主要考查的是1929～1933年資本主義世界經(jīng)濟危機爆發(fā)的原因。傳統(tǒng)觀點認為資本主義經(jīng)濟危機爆發(fā)的根本原因是資本主義制度的基本矛盾，即生產(chǎn)的社會化與生產(chǎn)資料私人占有的矛盾，這種觀點也是馬克思主義的觀點。隨著史學研究的不斷深入，這一解釋越來越站不住腳，材料聚焦的是“研究重點更多地放在當時的財富過于集中、經(jīng)濟過熱、瘋狂的股票投機等具體的經(jīng)濟問題上”，因此，歷史結論也要隨著新史學研究的不斷深入而變化，這樣才能做到客觀公正，教材文本中的所謂固有結論也可能遇到挑戰(zhàn)。C選項是對傳統(tǒng)經(jīng)濟危機觀的挑戰(zhàn)與質疑，突破了思維定勢，可以有效培養(yǎng)學生的批判性思維。故本題的答案為C。歷史教學要以史料為依托，采取先史料后教材的原則，當史料和教材發(fā)生沖突時，要以史料的結論為第一依據(jù)。

六、實施深度教學，提升教師的“勝任力”

深度教學是教師基本的專業(yè)素養(yǎng)之一，也是教師“勝任力”的重要組成部分。深度教學主要是指完整實現(xiàn)知識發(fā)展價值的教學理念[8]。培育歷史學科核心素養(yǎng)，教師是關鍵，沒有教師的有效價值引領，也就沒有學生的“主體”地位，更談不上學生的深度學習。當下，許多中學歷史教師只注重課程改革的表現(xiàn)模式，穿新鞋走老路，核心素養(yǎng)僅僅成為新課改的招牌。深度教學背景下的教師只有經(jīng)?！俺潆姟焙汀肮┭斞酢保P注新史學研究成果，運用新史觀來解釋歷史，才能助力學生有效學習、健康成長。

譬如，筆者以人民版必修一“學習與探究之二·模擬古羅馬法庭”一課，開展研究性學習。帶領學生到當?shù)胤ㄔ簠⒓由鐣嵺`活動，旁聽法官審判的過程，親自體驗司法案件的審判流程，這些都是書本上學不到的知識。當?shù)氐牟┪镳^、法院、社區(qū)等場所，是學生進行研究性學習的重要課程資源。社會實踐活動能將學習融入生活、引向社會，使課堂得以延伸。作為學校課堂教學的有效補充，實踐性活動以其趣味性、探究性、開放性而深受學生歡迎，讓學生動起來，加強與社會的聯(lián)系，有利于拓展學生視野、培育學生的歷史核心素養(yǎng)。

促進學生全面且有個性的發(fā)展是歷史學科核心素養(yǎng)教育的終極旨歸。學習是個復雜的過程，深度學習改變的不僅僅是學生的學習方式與教師的教學方式，而是實現(xiàn)“人”的真正回歸。核心素養(yǎng)培養(yǎng)背景下的深度學習還處于探索階段，只有將學習力、內驅力、判斷力、理解力、思維力、勝任力六個著力點有機地融合起來，形成合力，才有活力，才能形成能力體系，才能真正實現(xiàn)學生的深度學習和歷史核心素養(yǎng)的有效達成，立德樹人和社會主義核心價值觀的教育目標才能真正實現(xiàn)。

參考文獻

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[3] 張耀杰.五四運動的法理反思[N].南方周末，2009-04-09.

[4]林建剛.反思五四運動中的“丘九”傳統(tǒng)[N].經(jīng)濟觀察報，2012-10-31.

[5] 宋波.價值引領：中學歷史人文素養(yǎng)教育的常態(tài)回歸[J].歷史教學問題，2015（3）.

[6] 朱漢國，馬世力.普通高中課程標準實驗教科書歷史必修二[M].北京：人民出版社，2009.

[7] 董毓.角逐批判性思維[J].人民教育，2015（9）.

[8] 郭元祥，李炎清.論學生課程履歷及其規(guī)約[J].課程·教材·教法，2016（2）.

【責任編輯 鄭雪凌】